— [http://goo.gl/C5281z] Gjør rede for og sammenlign Vygotsky og Piaget sitt syn på læring._______________________Drøft også praktiske konsekvenser av disse læringsteoriene.



:: RT: PPU-eksamensveiledning ▶ http://goo.gl/5gEVHA ◀ Gjør rede for og sammenlign Vygotsky og Piaget sitt syn på læring ↠ #Pedagogikk #PPU #PraktiskPedagogiskUtdanning #Vygotsky #Piaget


Eksamenstype: skriftlig
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap

Hjelpemidler:
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra http://www.lovdata.no
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra http://www.udir.no/Lareplan/: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.

Informasjon: Både del 1 (kortsvarsoppgaver) og del 2 (langsvarsoppgaver) må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Hver av de 4 kortsvarsoppgave må bli vurdert til bestått for å kunne bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver, mens i del 2 skal PPU-studenten velge én langsvarsoppgave. De to delene tillegges i utgangspunktet lik vekt, men ved tvil vil langsvarsoppgaven veie tyngst.

Generelt: Begge langsvarsoppgavene er åpne i den forstand at kandidaten kan velge ulike vektlegginger og fokusområder. PPU-studenten som begrunner sine valg (og bortvalg) vil honoreres for dette. Videre vil PPU-studenten som viser selvstendighet og kreativitet honoreres, i kontrast til å bare reprodusere kunnskap uten refleksjoner og drøftinger. Besvarelser som er kritiske og evner å presentere praktiske eksempler fra undervisning og skole vil også honoreres.

I vurderinga vektlegges det også i hvilken grad og hvor presist PPU-studentene definerer og benytter aktuelle fagbegreper. PPU-studentene må altså underbygge innhold og synspunkter, slik at de ikke kommer med unyanserte og ukritiske påstander. Oppgaven bør også ha en logisk struktur og fremstilling med en hensiktsmessig innledning og avslutning.


DEL 2 – Langsvarsoppgave (kandidaten velger én).

Langsvarsoppgave) Gjør rede for og sammenlign Vygotsky og Piaget sitt syn på læring. Drøft også praktiske konsekvenser av disse læringsteoriene.


• ✔ I første del av oppgaven ønskes det en teoretisk beskrivelse av Vygotsky og Piaget sine læringsteorier (sosiokulturell og kognitiv-konstruktivistisk).

• ✔ I sosiokulturell er aktuelle momenter: Vygotskys bakgrunn og utvikling av teorien, språket som psykologisk redskap (mediering), den proksimale eller nærmeste utviklingssonen, lek, kulturen, m.m

• ✔ I kognitiv-konstruktivistisk teori er aktuelle momenter: Bakgrunnen for Piagets teori, skjema, assimilasjon og akkomodasjon, likevektsprinsippet og figurativ og operativ kunnskap, m.m

• ✔ I vurderinga skal sensor være åpne for ulike vektlegginger og måter å strukture oppgaven på.



• ✔ I del to av oppgaven skal PPU-studentene sammenligne disse to teoriene. Denne delen kan hvis ønskelig slåes sammen med oppgavetekstens siste formulering: «Drøft også praktiske konsekvenser av disse læringteoriene».

• ✔ Aktuelle momenter til drøfting: Ulik bakgrunn, synet på motivasjon, lærerens rolle, elevsyn, medelevers rolle, synet på kunnskap, språkets betydning, synet på kunnskapstilegnelse m.m.

• ✔ Her ønskes det en faglig fundert drøfting hvor aktuelle begreper blir benyttet og belyst på en presis måte.

• ✔ Det må komme tydelig fram hvilke praktiske konsekvenser begge teoriene har i skolesammenheng. Her er det ønskelig at PPU-studentene beskriver praktiske konsekvenser, og drøfter fordeler og ulemper. PPU-studenter som er selvstendige og som viser en tydelig forståelse for de praktiske implikasjonene av de ulike læringsteoriene skal vanligvis honoreres for dette.


For begge oppgavene vises det til generelle betraktninger om langsvarsoppgave, samt generelle, kvalitative karakterbeskrivelser fra Universitets- og høgskolerådet:

Ved eksamen benyttes følgende karakterskala:

A, Fremragende
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet.

B, Meget god
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Meget god prestasjon. Kandidaten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet.

C, God
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Jevnt god prestasjon som er tilfredsstillende på de fleste områder. Kandidaten viser god vurderingsevne og selvstendighet på de viktigste områdene.

D, Nokså god
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
En akseptabel prestasjon med noen vesentlige mangler. Kandidaten viser en viss grad av vurderingsevne og selvstendighet.

E, Tilstrekkelig
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Prestasjon som tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer. Kandidaten viser liten vurderingsevne og selvstendighet.

F, Ikke bestått - You have wasted your time
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier
Prestasjon som ikke tilfredsstiller de faglige minimumskravene. Kandidaten viser både manglende vurderingsevne og manglende selvstendighet.

Karaktersystemet: generelle kvalitative beskrivelser


SHARE: FACEBOOK | TWITTER


"Pedagogikk - Tankekart: læringssyn og teorier - Praktisk-pedagogisk utdanning", PDF ::

Pedagogikk - Tankekart: læringssyn og teorier - Praktisk-pedagogisk utdanning, PDF - Official Website - BenjaminMadeira



SHARE: FACEBOOK | TWITTER


Aktiv læring - praktiske øvelser i lesing og skriving ::



Clic aquí o recargar la Pagina Web.
Click here or reload the Webpage.




Et kognitivt perspektiv.


Uttrykket ”øvelse gjør mester” har opphav i et behavioristisk perspektiv (Dysthe, 2001).

De kognitive teoriene har stått sentralt i psykologisk forskning om læring og tenking fra 1970 årene, og dette perspektivet sto på mange måter i kontrast til det behavioristiske perspektivet som hadde vært dominerende (Dysthe, 2001). Jean Piaget regnes som den mest sentrale forskeren i det som kalles for Piaget-tradisjonen innenfor kognitive teorier (Ibid.).

Piaget har en teori om hvordan elevene bygger opp sin intelligens. Han sier at kunnskap er noe hvert enkelt menneske aktivt konstruerer, og ingen mennesker har lik konstruksjon (Skodvin, 1998). Piaget betegnes derfor gjerne som kognitiv konstruktivist. For å understreke at det er det enkelte individ som konstruerer sin kunnskap omtales han også som individuell kontruktivist (Svanberg og Willie, 2009).

Piaget hevder at individet skaper sine kognitive strukturer ved å handle i verden (Ibid.). Erfaringene blir til tanker. Han mener ytre forhold gis en indre representasjon. Den indre representasjonen av handlingsrekker knyttes sammen i lengre sekvenser som Piaget kaller skjema. Skjema inneholder all den kunnskap og erfaring som eleven er i besittelse av på et gitt tidspunkt (Jerlang, 1988). Piaget legger derfor stor vekt på individuelle aktiviteter, som manipulering, undersøking og omskaping av ting i den fysiske verden. I læreprosessen er det elevens selvstendige utforsking av omverdenen og deres konstruksjon av kunnskap som er viktig. Piaget sier at kunnskap konstrueres aktivt av den enkelte elev i et forløp fra enkle til stadig mer komplekse mentale modeller.

Selve læringsprosessen kaller Piaget adaptasjonsprosessen. Den foregår ved at elevene tilpasser seg selv til omgivelsene og kobler gammel erfaring sammen med ny (Skodvin, 1998). Når elevene får ny erfaring tolkes denne ved hjelp av, og knyttes opp mot det som tidligere er lært. Assimilasjon er at erfaringer tas opp i allerede eksisterende skjema uten at skjema endres. Dette er for eksempel når elevene tar i bruk gamle skjema i nye handlinger. Elevene vil oppleve gjenkjennelse og vil oppleve at assimilasjon er enkelt, behagelig og etter hvert kjedelig. Bare assimilasjon vil føre til stagnasjon i utviklinga (ibid). Om elevene får nye erfaringer som ikke umiddelbart passer inn i eksisterende skjema, da må skjema utvides, forandres, eller det må opprettes nye skjema. Akkomodasjon er når det som tidligere er lært reorganiseres på grunn av, og i forhold til ny informasjon. Akkomodasjon kan oppleves krevende og slitsomt for elevene, fordi dette er en tyngre prosess (Skodvin, 1998).

Adaptasjonsprosessen består av en vekselvirkning mellom assimilasjon og akkomodasjon. I undervisninga vil innholdet være både kjent og ukjent for eleven. Det skal være noe elevene kan og noe som utfordrer. Det som driver læringa fremover er såkalt ubalanse i likevektsprinsippet, som kan oppstå på bakgrunn av både alder og modning, samt erfaring (ibid). Videre er det avgjørende at elevene lærer metakognisjon. Metakognisjon er evne til å reflektere over sin egen tenking, forståelse og læringsprosess, og slik bli bevisst hvordan de best lærer.

All opplæring må derfor ta utgangspunkt i den underliggende strukturen eller skjema til hver enkelt elev. Fordi eksisterende skjema styrer sansene og dermed persepsjonen, er en reaksjon eller et inntrykk ikke bare avhengig av ytre stimuli, men vil også alltid være avhengig av eksisterende skjema (Skodvin, 1998). I undervisninga skal det være en aktiv bruk av forkunnskaper. På denne måten vil læringsprosessene stå i fokus, og læringsstrategier, problemløsningsmetoder og begrepsutvikling være sentrale begrep. Vi kan forklare læringsstrategier med gode arbeidsvaner og framgangsmåter, for at elevene skal forstå og lære bedre i forhold til oppsatte læringsmål.


Sosiokulturelt perspektiv.


Sosiokulturelle teorier legger vekt på både læring og undervisning som dialogisk prosess. Dette innebærer et samspill mellom individers læring på den ene siden og undervisning på den andre siden. Læreren blir en del av omgivelsene som legger til rette for læringa. Det betyr at det foregår et gjensidig samspill mellom individet og miljøet som omgir det, og forståelse blir skapt eller konstruert i dette samspillet. Omgivelsene påvirker individet, samtidig som individet påvirker omgivelsene som det er aktør i. Dermed skapes en utviklingsspiral som får kraft av den stadige interaksjonen mellom menneskene og miljøet de lever i. Vygotskij er sentral i all forsking om læring, og sier at kunnskap konstrueres aktivt gjennom dialog og samhandling med andre (Vygotskij, 2008). Han hevder at all intellektuell utvikling og all tenking må ha utgangspunkt i sosial aktivitet.

Vygotskij mener at utviklinga går fra det sosiale til det individuelle, og at elevene derfor er i stand til å utføre en handling i samspill med andre før det er i stand til å utføre den alene. På denne måten skiller Vygotskij mellom en elevs faktiske utviklingsnivå og hans potensielle utviklingsnivå. Faktisk utviklingsnivå forteller hva eleven kan gjøre selvstendig, potensielt utviklingsnivå forteller hva eleven kan gjøre under veiledning og hjelp av voksen. Avstanden mellom disse nivåene kaller Vygotskij den nærmeste utviklingssone. For at elevene skal lære, mener Vygotskij at nivået på undervisninga må ligge i den nærmeste utviklingssonen, som vil si et litt høyere nivå enn det elevene behersker alene. Han sier videre at det er avgjørende at elevene får støtte, veiledning og hjelp av en mer kompetent person inntil de er i stand til å utføre aktiviteten selvstendig. På denne måten vil forståelse, kunnskaper og ferdigheter stadig være i utvikling. Det finnes noe elevene behersker godt, noe de er mindre sikre på, og noe de ennå ikke kan. Vygotskij mener at undervisninga er en pådriver for elevenes utvikling (Vygotskij, 2008).

På bakgrunn av Vygotskijs teori introduserte Wood, Bruner og Ross i 1976 begrepet Scaffolding, eller også Stillasbygging, der de illustrerer hvordan læreren er med på å ta ansvar for læring gjennom hele læringsprosessen (Bråten, 2002). Stillasbygging kan beskrives på følgende måte:

1. Den som lærer behersker ikke kunnskapen eller ferdigheten, men lærestoffet ligger i den nærmeste utviklingssonen. Læreren demonstrerer ved hjelp av langsom, tydelig og overdreven modellering og språk hvordan oppgaven skal løses.

2. På andre nivå blir arbeidsprosessen får elevene imitere læreren, men hele tida med hjelp og støtte fra læreren som griper inn i arbeidsprosessen med en gang eleven viser usikkerhet.

3. På nivå tre har eleven oppnådd funksjonell og adekvat mestring av arbeidsprosessen. Eleven nærmer seg selvstendig mestring av oppgaven. Eleven kan snakke med seg selv, rette opp egne feil, men spør om hjelp og støtte ved behov.

4. I prosessens fjerde nivå kan eleven gjennomføre oppgaven uten støtte utenfra, og han kan forklare arbeidsprosessen til andre. Arbeidsprosessen har blitt internalisert og barnet kan selv mestre og styre oppgaveløsninga. På dette nivå bør hjemmearbeid ligge.

Vygotskij (2008) mente videre at læring er situert. Det betyr at vi ikke kan forstå læring som et løsrevet fenomen, men at læring må forstås i lys av det sosiale livet og den kulturen hvor elevene deltar og lærer. Dette er en integrert del av det som læres. Elevenes kognitive utvikling innebærer derfor også en sosial og kulturell utvikling. Når elevene deltar i et kulturelt fellesskap, lærer de å ta i bruk, utforske og videreutvikle redskaper og innsikter som er utviklet gjennom den menneskelige historien. Derfor mente Vygotskij at kunnskap ikke bare er en individuell sak, men at den også er en felles eiendom. Vi må altså forstå læringsprosessene i lys av den konteksten de finner sted (Ibid).

Vygotskij (2008) mener at språk er det viktigste av alle kulturelle redskaper, fordi språket fungerer som et bindeledd mellom kultur, interaksjon og individets tenking. Det er språket mennesker bruker for å forhandle og definere sin egen erfaring. Språk læres som et resultat av samspill mellom mennesker, og barn er helt avhengig av voksenkontakt for å utvikle tale. I likhet med talespråk-kunnskaper utvikles også leseferdigheter i samspill med andre. Tegn og symboler er skapt av mennesker opp gjennom den menneskelige historie. Tegn og symboler er på den ene siden noe som tilhører kulturens verden, men etter hvert vil de også eksistere i den enkelte persons tenking ved at de internaliseres (ibid).

Vygotskij sier at det finnes et før intellektuelt stadium i tenkingens utvikling og et før språklig stadium i tenkingens utvikling. Som sagt sier Vygotskij (2008) at språk i utgangspunktet oppstår som et kommunikasjonsmiddel mellom barnet og de voksne menneskene som omgir det. Rundt 2 års alder kommer tenking og språk i forbindelse med hverandre og tenkingen blir språklig og språket blir intellektuelt. Fram til 7 års alder bruker barnet monologen for å strukturere sine omgivelser og handlinger. Etter 7 års alderen går monologen over til indre tale der tankene ikke direkte verbaliseres. Den tenkinga som etter hvert konstrueres hos barnet kaller Vygotskij høyere mentale prosesser. Her finner vi kognitive prosesser som logisk hukommelse, selektiv oppmerksomhet og begrepsdanning. Disse prosessene inneholder kognitive redskaper som blant annet språk. Språket er derfor et viktig redskap for utvikling og tenking, og det viktigste hjelpemiddel i opplæringa.

Språk er et lingvistisk system. Det vil si at det består av et sett med regler om ord, lydmønstre og grammatikk. Skriftspråket er en særskilt lingvistisk funksjon som skiller seg fra vokal tale i både strukturelt og funksjonelt (Vygotskij, 2008). I skriftspråket må barnet opp på et høyere abstraksjonsnivå, det vil si en annengradssymbolisering, fordi det må lære seg å erstatte ord i tale med bilder for ord. Skriftspråket bygger på Indre tale, og Indre tale etterfølger Ytre tale. Disse nivåene påvirker hverandre gjensidig i et dynamisk samspill, slik at de stadig utvikles til høyere nivåer.

Barn mestrer lingvistikk og grammatikk i talespråket lenge før det begynner med skriftspråkopplæring i skolen. Skriftspråket kan ligge så mye som 6-8 år etter talespråket i utvikling (Ibid.). Men denne kunnskapen er ikke bevisst fordi ordene læres usystematisk. Vygotskij kaller disse ordene spontane begreper. I følge Vygotskij (2008) utvikler spontane begreper seg gjennom sosiale erfaringer i naturlige situasjoner i hverdagslivet. Barn lærer begrepene gjennom erfaringer i møte med konkrete situasjoner og har sin styrke i situasjonsbestemte og praktiske situasjoner. Barn utvikler etter hvert mer kunnskap om de spontane begrepene slik at de blir mer bevisste og begrepene kan settes inn i en større sammenheng. Derfor kan vi si at begrepene går fra det konkrete og mot det generelle og at spontane begreper baserer seg på en induktiv metode.

Vitenskapelige begreper er begreper som elevene lærer systematisk og bevisst i en undervisningssituasjon. Begrepene utvikler seg fra det generelle til det konkrete og baserer seg på en deduktiv metode. Vygotskij snakker på denne måten om to former for læring som er ansvarlig for begrepsdannelsen. De spontane begrepene og vitenskapelige begrepene er komplementære og de påvirker hverandre gjensidig positivt i utviklinga. Vitenskapelige begreper utvider forståelsen for de spontane begrepene og motsatt (Vygotsij, 2008).

Sosiokulturelle teorier bruker ofte det engelske begrepet literacy som kan oversettes med tekstkompetanse. Dette betyr ikke bare å kunne lese og skrive, men også å beherske og bruke tekster i forskjellige situasjoner i dagliglivet. Lesing, skriving og samtale er språklige funksjoner som forsterker og utfyller hverandre gjensidig i læringsprosessen.

I følge Vygotskijs teori er barnas første erfaring med skiftspråket gjennom tegning, fordi tegninger representerer konkreter fra det virkelige liv (Frost, 1999). Tegningene vil etter hvert erstattes av symboler og ord. Fordi skriftspråket bygger på tale er det viktig at barnas første skriving er nær opp mot talespråket. Det vil si at elevene må skrive lydrett slik de hører ordene i talespråket. Da blir barna bevisst lydene i talespråket og de ser sammenhengen mellom talespråk og skriftspråk. Lekeskriving på 1. trinn er derfor en god igangsetter av lesing. Gjennom den første ”leke-skrivingen” kan eleven bli interessert i bokstavene. Barnet ”smaker på ordene” og spør hvordan de skrives. Det som før var ”leke-skriving” blir etter hvert til bokstaver og ord. Denne lydrette skrivingen skaper grunnlag for senere innlæring av alle de uregelmessighetene som finnes i forholdet mellom tale og skriftspråk (Frost, 1999) Lærere bør være bevisst på å integrere disse aktivitetene helt fra skolestart (Roe, 2011).


Aktuell pensumlitteratur (listen er ikke uttømmende) :

• [1] Imsen, Gunn. Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget, 2005.

• [2] Imsen, Gunn. Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget, 2014.

• [3] Lyngsnes, K. M., & Rismark, M.. Didaktisk arbeid. (2. utg.). Oslo: Gyldendal, 2007.

• [4] Manger, Terje. "Motivasjon og læring". I S. Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl (red.), Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 2, Lærerprofesjonalitet (2. utg., s. 133-166). Bergen: Fagbokforlaget, 2013.



Ekstra litteratur :

• [1] Bråten, I.. Vygotsky i pedagogikken. (3. oppl.). Gjøvik: Cappelen Akademisk forlag A.S., 2002.

• [2] Dysthe, O.. Dialog, samspel og læring (3. oppl.). Oslo: Abstrakt forlag AS, 2001.

• [3] Frost, J.: Lesepraksis – på teoretisk grunnlag, Oslo: Cappelen Akademiske forlag, 1999.

• [4] Jerlang, E.. Udviklingspsykologiske teorier. København: Munksgaard, 1988.

• [5] Roe, A.. Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen. (1. utg.). Oslo: Universitetsforlaget, 2011.

• [6] Skodvin, A. Kommunikasjon og kognisjon, Piaget og Vygotskijs syn på voksen - barn kommunikasjonen i forhold til førskolebarns kognisjon. En teoretisk drøfting og empirisk konkretisering. Oslo: Universitetsforlaget, 1998.

• [7] Svanberg R. & Willie H. P. La stå, Læring på veien mot den profesjonelle lærer. Oslo: Gyldendal akademiske, 2009.

• [8] Vygotskij, L. S.. Tenking og tale. Oversatt og redigert av Kozulin. A. Oversatt av Bielenberg og Roster. (3. oppl.). Oslo: Gyldendal Akademisk, 2008.

Did you like this?

Comentario » Comments »»» Blogger Disqus

 
Top - Subir