— [http://goo.gl/KpCG5D] Begrepet didaktikk stammer fra det greske verbet didaskein som oversettes med termer som ”undervise” eller ”lære”, ”bli undervist” eller ”tilegne seg”. (Jank & Meyer 1997:19)._______________________Termen didaktikk brukes gjerne om undervisningsteori og undervisningsteoretisk refleksjon (Myhre 2001:24). Enkelte skjelner mellom en allmenn didaktikk og en spesiell didaktikk. Fagdidaktikken regnes da som en del av den spesielle didaktikken.



:: RT: PPU-eksamensveiledning ▶ https://goo.gl/53ex6o ◀ Forholdet mellom didaktikk/fagdidaktikk og pedagogikk kan tilrettelegges på ulike måter. Man kan forstå didaktikk som en underdisiplin under pedagogikken på linje med pedagogisk psykologi, pedagogisk sosiologi, pedagogisk filosofi og pedagogisk historie. Samtidig spenner didaktikken over hele spekteret av pedagogiske disipliner og trekker stoff fra dem alle (Myhre 2001:20). Slik sett kan man også forstå didaktikk som en pedagogisk sentrumsdisiplin som gir de andre pedagogiske disiplinene deres pedagogiske identitet (Gundem 1998:40f). ↠ #Pedagogikk #PPU #PraktiskPedagogiskUtdanning


Eksamenstype: skriftlig
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap

Hjelpemidler:
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra http://www.lovdata.no
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra http://www.udir.no/Lareplan/: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.

Informasjon: Både del 1 (kortsvarsoppgaver) og del 2 (langsvarsoppgaver) må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Hver av de 4 kortsvarsoppgave må bli vurdert til bestått for å kunne bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver, mens i del 2 skal PPU-studenten velge én langsvarsoppgave. De to delene tillegges i utgangspunktet lik vekt, men ved tvil vil langsvarsoppgaven veie tyngst.


DEL 1 – kortsvarsoppgaver (maks én håndskrevet side per oppgave).

Kortsvarsoppgave) Forklar begrepet didaktikk, og pek på sammenhengen mellom tre valgte didaktiske kategorier.


• ✔ Didaktikk er et vidt begrep uten en entydig definisjon (Lyngsnes & Rismark, 2014). Studenten/kandidaten kan velge å ta utgangspunkt i den vide- og brede didaktikkforståelsen for å forklare begrepet. Begrepet kan også forklares ved å sammenligne det med f.eks yrkesdidaktikk og generell pedagogikk. I denne oppgaven må man akseptere ulike typer vektlegginger og fokus fra studenten/kandidaten. Oppgaven må inneholde en kort beskrivelse av hva didaktisk relasjonstenkning innebærer, samt en beskrivelse av de tre valgte kategoriene.

• ✔ Den didaktiske relasjonsmodellen viser til et dynamisk syn på undervisning, og de ulike kategoriene har en gjensidig påvirkning på hverandre. Dette viser noe av kompleksiteten og utfordringene ved all slags undervisning. Besvarelsen må kunne se de tre valgte kategoriene i sammenheng, og følgelig påpeke hvordan endringer i f.eks. elevforutsetninger, vil kunne få konsekvenser for arbeidsmåter.


SHARE: FACEBOOK | TWITTER


"Pedagogikk - Tankekart: læringssyn og teorier - Praktisk-pedagogisk utdanning", PDF ::

Pedagogikk - Tankekart: læringssyn og teorier - Praktisk-pedagogisk utdanning, PDF - Official Website - BenjaminMadeira



Pedagogikk - Tankekart: læringssyn og teorier - Praktisk-pedagogisk utdanning.


SHARE: FACEBOOK | TWITTER


«Læring og læringsanalyse i en digital tidsalder - hva vet vi?» Rune Johan Krumsvik, professor ved Universitetet i Bergen. ::



Clic aquí o recargar la Pagina Web.
Click here or reload the Webpage.




Begrepene pedagogikk, didaktikk og fagdidaktikk
Didaktikk blir gjerne definert som et fagfelt som tar for seg undervisningens HVA (faglig innhold; didaktikk er ikke et statisk begrep, og læreren må stadig foreta vurderinger rundt undervisningens innhold), HVORDAN (undervisningsformer, hvordan undervisninga legges opp, metoder, læringsaktiviteter, vurdering, organisering m.m.; undervisningsmetoder som passer for én klasse, vil ikke nødvendigvis være egnet i en annen klasse) og HVORFOR (mål, begrunnelser av innhold og metoder). Dette gjelder på alle nivåer av planlegginga, ikke bare lærerens individuelle undervisningsplan. For å fange inn mangfoldet i didaktiske tilnærminger mener eksperter det er nødvendig å framheve kontekstperspektiv gjennom å føye til spørsmål som NÅR (F.eks. på hvilket tidspunkt skal undervisninga skje), HVOR (F.eks. det fysiske miljøet hvor undervisninga skal skje, rom og utstyr) og HVEM (hvem er elevene, elevenes bakgrunn, interesser, elevenes motivasjon; barn, ungdom, voksne. Elevenes evner og forutsetninger, lærerforutsetninger, materielle forutsetninger, osv), og å framheve en mer kritisk forståelse av HVORFOR-spørsmålet, som et spørsmål om underliggende årsaksforhold.

Fagdidaktikken (eksempelvis fremmedspråksdidaktikk, engelskdidaktikk) arbeider med de samme spørsmålene som didaktikken, men fagdidaktikken forholder seg også til den vitenskapstradisjonen som ligger bak det aktuelle skolefaget (fremmedspråk, engelsk, historie, matematikk og lignende). I tillegg arbeider fagdidaktikken også i et brytningsfelt mellom teori og undervisningspraksis. Lærebøker i fagene er et karakteristisk uttrykk for dette spenningsfeltet.

Fagorientert (danningsorientert) didaktikk
Den fagorienterte - også kalt "danningsorienterte" - utforminga av didaktikken legger hovedvekten på utdannelsens og fagenes innhold og form, på didaktikkens HVA. Dette dreier seg dels om såkalte materiale danningsteorier som vektlegger fagenes innholdstradisjon og deres evne til å danne og forme nye generasjoner av elever. Men det dreier seg også om såkalte formale danningsteorier som ikke primært vektlegger fagenes kunnskapsinnhold, men framhever fagtradisjonenes strukturelle form, deres tankemønstre som redskap for forming av elevenes tenkning. Undervisningens formål blir å la fagene forme elevene ved at de innvies i og blir fortrolige med den faglige tradisjonen.

Innenfor engelsk- og fremmedspråksdidaktikken kan dette forstås som en undervisning hvor elevene formes i møte med bestemte kultur- og normtradisjoner. Læreplanenes framheving av samfunnsliv, litteratur og andre kulturuttrykk i fremmedspråkets områder må kunne forstås som et slikt dannelsesperspektiv.

Målorientert didaktikk, undervisningsteknologi
Et karakteristisk uttrykk for denne tilnærminga til didaktikk er den såkalte "mål-middelpedagogikken" utvikla av amerikaneren Ralph Tyler. Denne didaktikken starter med å definere skolens og undervisningens mål og søker deretter å utvikle undervisningsaktiviteter som leder til disse målene på den mest mulig effektive måten. Lignende synspunkter møter man innenfor den såkalte undervisningsteknologiske tilnærminga som arbeider ut fra systemteoretiske og læringspsykologiske modeller og har ytret seg i programmert undervisning og læremiddelsystemer. Den programmerte undervisninga kjennetegnes av at elevene får umiddelbar tilbakemelding og at de blir ført trinnvis framover, for en stor del gjennom selvinstruerende øvelser. Både behavioristiske og kognitive læringsteorier har influert på utforminga av slike undervisningssystemer [Skinner, Piaget].

Undervisningsorientert didaktikk
Denne utforminga av didaktikken vektlegger selve undervisningsarbeidet og samspillet mellom ulike personer og aspekter som preger dette arbeidet. Målet er å gjøre læreren til "ekspert" på alle forhold som har med undervisningssituasjonen å gjøre. Man beskriver undervisningens struktur, samspillet mellom faktorer.

Den undervisningsorienterte tilnærminga kan åpne for konstruktive og mer kritiske perspektiver på undervisningssystemet. Dersom den kritiske vinklinga spisses, nærmer man seg en mer samfunnskritisk og politisk orientert didaktikk. Den såkalte didaktiske relasjonsmodellen kan forstås som et uttrykk for en overveiende positiv og konstruktiv utforming av en undervisningsorientert didaktikk [i tråd med LK06]. Her ligger vekten på å skape et balansert og samspill mellom de ulike elementene i undervisningsbildet. Modellens styrke er at den forsøker å se helheten i undervisningsbildet. Samtidig står den dermed i et spenningsforhold til didaktiske modeller som bevisst framhever enkelte aspekter som grunnleggende for undervisninga og lar de øvrige aspektene innrettes etter disse.

Elevorientert didaktikk
Denne tilnærminga til didaktikk eksemplifiseres gjennom den såkalte "frie" pedagogikken eller "progressiv pedagogikk", en kulturradikal, liberalistisk retning. Utgangspunktet er mennesket som det skapende individ som utvikler seg best ut fra egne iboende muligheter, uten unødige inngrep utenfra. Læreren må holde seg i bakgrunnen og vente til eleven selv er moden til å lære. Denne tilnærminga har røtter tilbake til den franske romantikken og Jean-Jacques Roussaeu. I nyere tid er boka Summerhill (1960) av den engelske pedagogen A.S. Neill et karakteristisk uttrykk. Såkalt problemorientert erfaringspedagogikk kan også forstås som uttrykk for en slik tilnærming. En Piagetorientert læringstradisjon kan forstås som en variant av elevorientert didaktikk, dersom det betyr at læringsarbeidet i all hovedsak blir basert på elevens egne kognitive prosesser og utviklingsforløp.

Lærerens rolle innenfor en slik didaktisk tilnærming blir å være en tilrettelegger for elvenes egen utvikling.

Relasjonsorientert didaktikk (eksistensialdidaktikk)
Med relasjonsorientert didaktikk menes retninger som framhever forhold mellom mennesker som sentrum i undervisning og læring. Det dreier seg da særlig om forholdet mellom lærer og elev. Eksempler på en slik tilnærming finner vi i såkalt møtepedagogikk og dialogpedagogikk. [Lærer-elev-relasjon: relasjonell klasseledelse]

I Bollnows møtepedagogikk vektlegges oppdragelse som både en kontinuerlig og en diskontinuerlig prosess. Det dreier seg altså om prosesser med både sammenheng og brudd. Betydninga av det emosjonelle, av dyptgripende opplevelser (”møter”) som oppdragelsesform understrekes, og man framhever betydninga av elevens emosjonelle og irrasjonelle sider i læringsarbeidet. Læreren må gå inn i uforutsigbare og eksistensielle møter med eleven i brytningsfelt mellom kulturelle utfordringer og utfordringer fra ulike menneskelige behov.

Dialogpedagogikken tar utgangspunkt i Martin Bubers framheving av likeverdet mellom lærer og elev i undervisningssituasjonen. Begrepet dialogpedagogikk brukes i ulike betydninger. Dels anvendes begrepet om all undervisning som vektlegger samtale, dels om undervisning som vektlegger et tydelig jeg-du-forhold mellom lærer og elev. Men begrepet anvendes også om en didaktikk som legger avgjørende vekt på innholdet i dialogen, det vil si at innholdet i samtalen får verdi som lærestoff på linje med eller framfor lærebokframstillinger. [Vigotskys sosiokulturelle læringssyn; Steinerskolens læringssyn]

Relasjonsorientert didaktikk kan synes å ligge vel til rette for anvendelse i forhold til engelsk- og fremmedspråksundervisning. Samtidig vil disse tilnærmingene kunne være ganske utfordrende i forhold til faget og dets identitetsdannende funksjon. De tette relasjonene mellom lærer og elev kan tydeliggjøre eleven som person, men kan også gjøre det vanskelig for eleven å markere sin selvstendighet og uavhengighet.

Prosessorientert didaktikk
Den prosessorienterte didaktikken utgjør en forholdsvis tydelig motpol til målstyring og mål-middel-pedagogikk. Engelskmannen Lawrence Stenhouse og amerikaneren Elliot Eisner hevder at det, med visse unntak, ikke er formålstjenlig eller mulig å forhåndsdefinere mål for et didaktisk arbeid. De hevder at både mål og framgangsmåter vil måtte utvikles og avklares underveis i arbeids- og læringsprosessen. Dette er forhold som etter deres syn i særlig grad kjennetegner læringsprosessen i estetiske fag. Den prosessorienterte didaktikken vektlegger altså et dynamisk kunnskapsbegrep og søker å gi større rom for det Eisner kaller ”kvalitativ” intelligens, det vil si evner til problemløsning som går i estetisk og kreativ mer enn i logisk retning.

Den prosessorienterte didaktikken har visse likhetstrekk med den relasjonsorienterte. I begge tilnærmingsmåtene synes det uforutsigbare å innta en viktig plass.

Kulturorientert didaktikk
En kulturorientert didaktikk er her forstått som en undervisningstilnærming som framhever betydninga av undervisningens kontekst, det vil si elevenes samspill med og avhengighet av de sosiohistoriske omgivelsene de befinner seg i. Det finnes ulike kulturorienterte tilnærminger.

A) "Kontekstuell didaktikk" (Leganger-Krogstad)
I Leganger-Krogstads norske modell er ”kultur” gjort til et sentrumsbegrep i den didaktiske tilnærminga. Det vil si at forholdet mellom lokale, nasjonale og globale (”glokale”) kulturelle rammer og ytringsformer blir grunnleggende for å forstå og håndtere de didaktiske utfordringene. Leganger-Krogstads modell tar utgangspunkt i den didaktiske relasjonsmodellen, men tilfører den altså bevisst et tyngdepunkt, og fraviker dermed den likevektsmodellen som er beskrevet under "Undervisningsorientert didaktikk".

Den kontekstuelle didaktikken betyr at alle aspekter ved undervisninga forstås og analyseres som kulturelle fenomener. Modellen forutsetter også at kultur opptrer på ulike nivåer. Dette vil også innebære at det kan framtre spenninger mellom ulike kulturelle forhold som definerer de ulike aspektene. Eksempelvis kan fag og mål være forankra i en rikskultur, mens elever og lærere i større og mindre grad har basis i en lokalkultur som til dels står for andre verdier og måloppfatninger enn det rikskulturen legger til grunn [f. eks. norsk eller skandinavisk kultur i forhold til den spanske eller latin-amerikanske kulturen]. På lignende måte vil det også kunne være spenninger mellom ulike lokalkulturelle segmenter. Leganger-Krogstads modell synes å innebære at undervisningstenkninga primært søker å klargjøre den kulturelle basisen for læringsarbeid. Tilrettelegginga av de andre aspektene må så forholde seg til denne kulturforståelsen.

B) Sosiokulturell didaktikk (Vygotsky, Wells, Lave & Wenger)
I de siste tiåra er det også utvikla såkalte sosiokulturelle tilnærminger til læring og undervisning med utgangspunkt hos russeren Lev Vygotsky. Vygotskys forståelse av læring framheva forholdet mellom enkeltmennesket og dets sosiale, historiske og kulturelle omgivelser. Vygotsky la avgjørende vekt på kulturelle redskap (artefakter) - særlig tegn og språk - som menneskets viktigste redskaper for å forstå og samhandle med sine omgivelser.

Sentralt i Vygotskys tenkninga står begrepet "den nærmeste utviklingssonen" (Zone of Proximal Development, ZPD). Denne sonen blei av Vygotsky forstått som avstanden mellom det en elev kan prestere på egen hånd (med dagligbegreper og tilegnede fagbegreper) og det den samme eleven kan prestere med støttende innspill fra en lærer. Lærerens rolle i en sosiokulturell didaktikk er altså å være en aktiv medspiller og pådriver i elevens læreprosess. Dette skjer dels ved at læreren støtter opp under den kulturelle verktøybruken som eleven allerede har tilegna seg, og dels ved at læreren introduserer nye kulturelle verktøy (begreper, modeller) som kan øke elevens forståelse av og evne til samhandling med omgivelsene. Dette innebærer altså et samvirke mellom elevens og lærerens kulturelle verktøy.

I fremmedspråksundervisninga vil dette bety at lærerens rolle er å lokalisere elevenes språklige og kulturelle utgangspunkt. Med dette som basis vil læreren så forsøke å løfte fram og synliggjøre de begreper og forståelsesrammer som allerede ligger implisitt i elevenes verktøyrepertoar. Men læreren vil også spille inn begreper og modeller som kan sette elevenes forståelse inn i en ny ramme og dermed gi elevene nye grep for å forstå og samhandle med omgivelsene. Skolens læringsarbeid har et teoretisk tyngdepunkt, men utviklingssonen omfatter også mer praktiske og estetiske læringsprosesser.

Innenfor sosiokulturell tenkning framstår samspill mellom verktøy som en idealsituasjon, men man beskriver også konflikter mellom ulike verktøyformer, mellom verktøy og formål og mellom verktøy og de normmessige og kulturelle betingelsene. I situasjoner hvor det oppstår slike spenninger eller konflikter, vil nye verktøyformer eller ny verktøybruk kunne utvikles.

Slike spenningsforhold aktualiseres på flere måter i fremmedspråksundervisninga. Fra et sosiokulturelt perspektiv, for eksempel, vil det kunne være vesentlig å synliggjøre slike spenninger og forsøke å utvikle begrepsverktøy som kan gjøre elever og lærere i stand til å håndtere disse i fellesskap.

Sosiokulturell didaktikk har fått en særegen forståelsesramme hos forfatterne Lave & Wenger. Deres utgangspunkt er forskningsstudier av læringsforløp i håndverkstradisjoner. Her starter eleven som lærling i periferien og beveger seg langsomt innover mot en fullverdig og likeverdig posisjon. Slike læringsprosesser kan ha mer og mindre tydelige elementer av fag- og dannelsesdidaktisk tilnærming.

Kontekstorientert didaktikk retter fokus mot forholdet mellom elev og omgivelser. Den kontekstuelle didaktikken legger vekten på bredere kulturperspektiver. Sosiokulturell didaktikk har utvikla modeller for å forklare samspillet mellom omgivelser og elev. Sosiokulturell didaktikk beskriver dette samspillet som handlinger formidla gjennom kulturelle verktøy ("mediert handling").

Samfunnskritisk orientert didaktikk
Samfunnskritisk orientert didaktikk er her å forstå som didaktikk som foretar en kritisk analyse av det bestående samfunnssystemet og søker å gi elevene mulighet til å utfordre systemet eller frigjøre seg fra systemets undertrykkende grep.

Denne tilnærminga omfatter i hovedsak didaktikk eller ”pedagogikk” med en marxistisk eller nymarxistisk basis. Deler av denne didaktikken er inspirert av den såkalte Frankfurterskolen fra 1940-tallet, og didaktikken hadde sin blomstringstid på 1970-tallet i kjølvannet av studentopprøret i Europa. Denne kritiske didaktikken er prega av ideologikritikk, det vil si en kritikk av de verdisystemene og de maktforholdene som ligger implisitt i samfunn og undervisning. Men man framhever også betydninga av kritisk erkjennelse og kritisk selvforståelse, fordi man selv utgjør en del av det samfunnet og den kulturen man kritiserer. Det kritisk vinklede HVORFOR-spørsmålet blir altså det vesentlige.

En særpreget utforming har den samfunnskritiske didaktikken fått i Paolo Freires såkalte frigjøringspedagogikk, som bygger på en syntese av katolske, marxistiske og eksistensialfilosofiske impulser. Målet er å gjøre det enkelte menneske til et subjekt, slik at det kan forandre verden og skape sin egen kultur og historie. Utdanninga skal altså frigjøre, i stedet for å ”tilpasse, undertrykke og forsløve”. Med sin vektlegging av dialog har Freire også fellestrekk med en relasjonsorientert didaktikk.

Bruk av modellene
De didaktiske modellene skisserer et mangfold av tilnærminger til undervisning og forståelse av undervisning. Anvendelse av disse modellene viser to hovedformer: et breddeperspektiv der man søker å forene flere modeller i en syntese, og et spisset perspektiv hvor man rendyrker en modell og gjerne stiller den i kontrast til andre modeller. Begge hovedformer har anvendelsesmuligheter i didaktisk framstilling, analyse drøfting.

Synteseorientert bruk av modeller i fagdidaktiske tekster
Synteseperspektivet har vært en tydelig trend i de siste tiårenes didaktikk. De norske didaktikerne Hiim og Hippe forener eksempelvis undervisningsorienterte, prosessorienterte og relasjonsorienterte aspekter i sin didaktiske modell (Hiim & Hippe 1998).

Det mest velkjente eksemplet på didaktisk syntese er kanskje teoridanninga til Wolfgang Klafki (2001) dannelsesteoretiske syntese av en fagorientert, undervisningsorientert og politisk orientert didaktikk (Gundem 1998:158f; jfr Myhre). Den danske didaktikeren Karsten Schnack (1994) beveger seg i lignende retning når han vil revitalisere den tradisjonelle dannelsestradisjonen gjennom å gjøre et samfunns- og sivilisasjonskritisk perspektiv til didaktikkens overordnede mål: å gjøre elevene i stand til å møte utfordringer som fattigdomsproblemet og klimaproblemet. Men Schnack fokuserer på målene i en grad som nok gjør dette til en mellomting mellom en syntese og et mer spisset perspektiv.

I en didaktisk artikkel vil syntese derfor kunne fungere som et konstruktivt redskap, det vil si for å planlegge, utvikle og begrunne undervisningspraksis. Men som verktøy for en kritisk analyse av praksis vil slike synteser kunne bli for utydelige, og dermed lite egnet.

Eksemplene over viser at ulike synteser er mulige. Den som foretar en didaktisk beskrivelse og analyse vil selv måtte velge hvilke kombinasjoner av modeller som kan begrunne den praksisen som beskrives eller planlegges. Husk likevel at det i en kort artikkel ikke er noe mål å beskrive og begrunne alt i samme grad. Det er legitimt og ofte nødvendig å definere et avgrensa fokus og bare kort nevne de aspektene (og mulige modellene) som man velger å ikke gå nærmere inn på.

Spissing av modeller i fagdidaktiske tekster
Slik eksperter ser det, er styrken ved en spissing av modeller at man kan tydeliggjøre enkelte aspekter ved praksis. Og man kan også tydeliggjøre trekk ved andre teoretiske modeller ved å stille dem i relieff. Svakheten er at man kan tape noe av helhetsperspektivet. Etter eksperters syn har en spisset bruk av modeller først og fremst en plass som middel for den kritiske analysen og drøftinga i en fagdidaktisk artikkel. Her vil man kunne bruke en enkelt modell, eller eksempelvis stille opp to modeller i kontrast til hverandre. I det følgende vil det skisseres noen slike mulige kontraster eller spenningsforhold:

• Mellom fagorientert didaktikk (1) og elevorientert didaktikk (4). Satt på spissen vil fagorientert didaktikk forstå læring som en prosess hvor faget former eleven, mens elevorientert didaktikk forstår læring som elevens egen forming av faget [f.eks. slik det er framstilt i Steinerskolens pedagogikk].

• Mellom målorientert didaktikk (2) og prosessorientert didaktikk (6). Satt på spissen vil målorientert didaktikk forstå læring som en styring av eleven ut fra forhåndsdefinerte mål, mens prosessorientert didaktikk forstår læring som en prosess hvor målene utvikles underveis.

• Mellom målorientert didaktikk (2) og kulturorientert didaktikk (7). Satt på spissen forstår målorientert didaktikk læring som en prosess hvor læringsmål er entydige, mens kulturorientert didaktikk forstår læring som en prosess hvor mål er flertydige og avhengig av kulturell fortolkning.

• Mellom kulturorientert didaktikk (7) og undervisningsorientert didaktikk (3) Satt på spissen forstår kulturorientert didaktikk læring ut fra et grunnleggende orienteringspunkt (kulturkontekst og kulturelle redskap), mens undervisningsorientert didaktikk forstår kulturaspektet som sidestilt med andre aspekter.

• Mellom undervisningsorientert didaktikk (3) og flere andre modeller. Satt på spissen vektlegger undervisningsorientert didaktikk balansen mellom de ulike aspekter, mens andre didaktiske tilnærminger framhever særskilte aspekter som grunnleggende forståelsesramme (eksempelvis fag, relasjon, læringsprosess)

• Mellom samfunnskritisk orientert didaktikk (8) og de fleste andre modeller. Satt på spissen vil samfunnskritisk didaktikk etterlyse et ideologi- og verdikritisk perspektiv i de fleste andre modeller. Man vil hevde at disse modellene ikke har et tilstrekkelig kritisk utenfrablikk på de ideologiske, politiske og økonomiske forholdene som ligger til grunn for den didaktiske tenkninga.


Aktuell pensumlitteratur :

• [1] Afdal, G. et al. (1997). Tro, livstolkning og tradisjon. Innføring i kontekstuell religionsdidaktikk. Oslo, Tano Aschehoug.

• [2] Engelsen, B. U. (2002). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner - hva, hvordan, hvorfor. Oslo, Gyldendal Akademisk.

• [3] Gundem, B. B. (1998). Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk. Oslo. Universitetsforlaget AS.

• [4] Hiim, Hilde og Else Hippe (1998). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Oslo. Universitetsforlaget AS.

• [5] Jank, W. og H. Meyer (1997). Nyttan av kunskaper i didaktisk teori. I: Didaktik - teori, reflektion och praktik. M. Uljens. Lund, Studentlitteratur.

• [6] Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik - nye studier. Århus, Klim.

• [7] Lyngsnes, Kitt og Rismark, Marit. Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS, 2014 (3. utg.).

• [8] Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Oslo, Gyldendal.

• [9] Schnack, K. (1994). Dannelse som et pædagogisk perspektiv. Fagdidaktik og Dannelse. I: Et demokratisk perspektiv. K. Schnack, Danmarks lærerhøjskole. 10: 93-99.

• [10] Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm, Bokförlaget Prisma.

• [11] Imsen, Gunn. (2001). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo. Universitetsforlaget.

• [12] Vestøl, Magne. (2004). “Språklige verktøy i religionsundervisningen. Undervisningspraksis i et sosiokulturelt overlys.” I: Religion og livssyn 16 - 2004(1): 38-44.
Did you like this?

Comentario » Comments »»» Blogger Disqus

 
Top - Subir