Microblogging, Visual, PDF/PPT/MP4, Auditory, MP3/Podcast, Digital, Multimedia: pedagogikk

Pedagogikk — «Hva ligger i begrepet mestringsforventning?» — [Eksamensveiledning/PDF/Video]

<div itemscope> <div style="text-align: center"> <a class="highlightJBM" href="https://benjaminmadeira.blogspot.com/2016/06/mestringsforventning.html"> <img alt="Hva ligger i begrepet mestringsforventning? - Official Website - BenjaminMadeira" border="0" itemprop="photo" oncontextmenu="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjPq9BI0oc61ejSjHfTXRwD5VCy6EEcjHp9VbD2YxiOcVz1tBPsocr14rHw3V9eSUNXj8swL7OMiKgSrJJ9ZUJG4RWHg2iUqLAMxMO67E_VsrjjPsC2nh7KnAh0t_0HXX3ZXfSMMaVBmxZE/s600/mestringsforventning-BenjaminMadeira-com.jpg" style="height:336px;width:536px" title="Hva ligger i begrepet mestringsforventning? - Official Website - BenjaminMadeira"/> </a><br />
<span> <a href="#youtube" style="text-decoration: none;"><font color="#301ce2"> Kortsvarsoppgave: mestringsforventning </font></a> - Bilde: <a href="https://www.google.com/#q=Praktisk+Pedagogisk+Utdanning+eksamensveiledning+site:benjaminmadeira.com" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Hva ligger i begrepet mestringsforventning?"><font color="#FF4000"> © Nina Jahren Kristoffersen, Finn Nortvedt, Eli-Anne Skaug </font></a> / <a alt="Hva ligger i begrepet mestringsforventning?" href="http://www.benjaminmadeira.com/search/label/pedagogikk" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Hva ligger i begrepet mestringsforventning?"><font color="#FF4000"> illustrasjonsfoto </font></a> </span> </div> </div> <br />

<H2> <div style="text-align: center"> <span style="color: rgb(180, 95, 6); font-size:17px; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">  — [http://goo.gl/dV43fZ] Et «feil» valg av vanskelighetsnivå kan få negativ betydning for elevenes motivasjon, samt læringsutbytte._______________________Forskning viser at mestringsforventning har betydning for utholdenhet og innsats (Bandura, 1997).</span></div></H2> <br /><br />

<div class="citajbm"> :: RT: PPU-eksamensveiledning ▶ https://goo.gl/gR4RsB ◀ Dersom en elev sammenligner seg med en medelev som velger et for lett oppgavenivå, kan dette altså medføre at denne eleven også velger en for lett oppgave ↠ #Pedagogikk #PPU #PraktiskPedagogiskUtdanning #Mestringsforventning</div> <br /><br />

<div class="JBMCode"> Eksamenstype: skriftlig <br />
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap  <br /> <br />

Hjelpemidler:  <br />
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra <a alt="Offisiell kunngjøring av endringer i norske lover og forskrifter" href="http://www.lovdata.no?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Offisiell kunngjøring av endringer i norske lover og forskrifter"><font color="#FF4000">http://www.lovdata.no</font></a>  <br />
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra <a alt="Utdanningsdirektoratet, norsk statlig etat for grunnskole og videregående opplæring" href="http://www.udir.no/Lareplan/?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Utdanningsdirektoratet, norsk statlig etat for grunnskole og videregående opplæring"><font color="#FF4000">http://www.udir.no/Lareplan/</font></a>: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.  <br /> <br />

Informasjon: Både del 1 (kortsvarsoppgaver) og del 2 (langsvarsoppgaver) må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Hver av de 4 kortsvarsoppgave må bli vurdert til bestått for å kunne bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver, mens i del 2 skal PPU-studenten velge én langsvarsoppgave. De to delene tillegges i utgangspunktet lik vekt, men ved tvil vil langsvarsoppgaven veie tyngst. </div> <br /> <br />

<div class="citajbm"> DEL 1 – kortsvarsoppgaver (maks én håndskrevet side per oppgave).  <br /><br />

<H2> <div style="text-align: center"> Kortsvarsoppgave) Hva ligger i begrepet mestringsforventning? Forklar hvorfor det er viktig å legge til rette for gode mestringsopplevelser i skolen. </div></H2> <br />

• ✔ Her forventes det en presis redegjørelse for begrepet mestringsforventning. Studenten/kandidaten må få fram at dette handler om elevens forventninger om å få til en spesifikk oppgave. Det bør presiseres at mestringsforventninga (self-efficacy) avhenger av ulike forhold, for eksempel tilgjengelige hjelpemidler og tid. En mestringsforventning er således oppgave- og situasjonsspesifikk (Skaalvik & Skaalvik, 2014).   <br /> <br />

• ✔ Studenten/kandidaten bør også vise til at denne teorien har utgangspunkt i sosial-kognitiv teori (Albert Bandura).  <br /><br />

• ✔ Videre etterspør oppgaven ei forklaring på hvorfor det er viktig å tilrettelegge for gode mestringsopplevelser i skolen. Her kan studenten/kandidaten med fordel ta utgangspunkt i Skaalvik & Skaalvik (2014) sin figur (s.22). Figuren viser til at 
betydninga av mestringserfaringer er en sirkulær prosess. «Det er opplevelse av mestring som i neste omgang er en kilde til forventning om mestring av tilsvarende oppgaver og utfordringer. Forventing om mestring øker motivasjonen, konsentrasjonen, innsatsen og utholdenheten».   <br /> <br />

• ✔ Studenten/kandidaten kan også kort komme innpå hvordan skolen kan legge til rette for gode mestringsopplevelser. Begrepet «<a alt="human agency" href="https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1989AP.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="human agency"><font color="#FF4000">human agency</font></a>» kan også trekkes inn, men er ikke nødvendig for å få en god karakter. </div> <br /><br />

<center><b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://facebook.com/sharer.php?u=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via FACEBOOK"><font color="#CC0000">SHARE: FACEBOOK</a></font></font></b> | <b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://twitter.com/home?status= — GUIDE FOR CONSTRUCTING SELF-EFFICACY SCALES http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html [via @BenjaminMadeira]" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via TWITTER"><font color="#CC0000">TWITTER</a></font></font></b></CENTER> <br />
<CENTER><div class="fb-like" data-href="http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" data-send="true" data-width="450" data-show-faces="false"></div></CENTER> <br />
<H2> <div style="text-align: center"> <span style="color: rgb(180, 95, 6); font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;"> "GUIDE FOR CONSTRUCTING SELF-EFFICACY SCALES," by Albert Bandura, 2006. <a name="pdf">PDF</a> :: </span></div></H2> 
<CENTER> <a href="https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanduraGuide2006.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" target="_blank" title="GUIDE FOR CONSTRUCTING SELF-EFFICACY SCALES, by Albert Bandura, PDF"><img alt="GUIDE FOR CONSTRUCTING SELF-EFFICACY SCALES, by Albert Bandura, PDF - Official Website - BenjaminMadeira" border="0" height="96px" itemprop="photo" oncontextmenu="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhGJAXCWZuTFPkbZytdRiYouVEQzU1gwKkrC_4MnzGEW2JhI0XZsdRWOWnORv_-CPnUHe0q2VDR06xiz2YavlTEnIGRDWsFy8OD-eF8FldqNaRtNt6nPerZyP-P-hbklKAih7tyjhuCx8RW/s1600/pdf-BenjaminMadeira-com.png" title="GUIDE FOR CONSTRUCTING SELF-EFFICACY SCALES, by Albert Bandura, PDF - Official Website - BenjaminMadeira" width="100%" /> </a> </CENTER> <br />
<div style="text-align: center"> <span style="color: darkgreen"> <span style="font-size: 17pt; line-height:10pt"> [ <a class="explicacion"> <b>PDF, intended for nonprofit, home use / domestic, educational, discussion purposes only.</b> <span> PDF, discussion purposes only </span></a> ] </span> </span> </div> <br />

<div style="text-align: center"> <strong><span style="font-size:14px; color: #000000; background-color: #FFFF00;">Self-Efficacy Theory.</span></strong></div> <br />
<div style="text-align: center"> <iframe id="JBM" name="Madeirinha" oncontextmenu="alert('Benjamin Madeira - Official Website');return false" oncopy="alert('Benjamin Madeira - Official Website');return false" class="gde-frame" style="width:100%; height:500px; border: none;" scrolling="no" domain=www.BenjaminMadeira.com" src="//docs.google.com/viewer?url=http://samples.jbpub.com/9781449689742/Chapter2.pdf&hl=en_US&embedded=true" width="100%">Self-Efficacy Theory.</iframe> </div>
  <br /> <br />

<H2> <div style="text-align: center"> Kan det tenkes at nivådifferensierte oppgaver bidrar til at det er elevene som tilpasser seg oppgavenivået og ikke at oppgavenivået tilpasses eleven?  </div></H2> <br />  
<div class="JBMCode"> «<b>Tilpasset opplæring</b>» er en viktig del av læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (heretter LK06) (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 4). Et tiltak som ofte blir benytta for å imøtekomme kravene fra LK06 er å differensiere oppgavene etter elevenes faglige nivå, såkalt nivådifferensiering (Dale & Wærness, 2003, s. 90).<br /> <br />

Teori om mestringsforventning presenteres med utgangspunkt i Albert Bandura (1997) sosial-kognitive teori om læring. Banduras teori er relevant her fordi han er anerkjent innenfor forventningstradisjonen (Imsen, 2008, s. 380). Mestringsforventning kan inndeles i generelle og spesifikke mestringsforventninger (Bandura, 1997). En elev kan for eksempel ha generelle mestringsforventninger om å prestere i fremmedspråkfaget og spesifikke mestringsforventning som er knytta til fremmedspråkoppgaver i faget.  <br /> <br />

Ifølge Albert Bandura, konstruerer mestringsforventninga i fire kilder, nemlig <b>1</b>) egenopplevde mestringserfaringer, <b>2</b>) informasjon via andres mestringserfaringer, <b>3</b>) verbal overtalelse og <b>4</b>) den fysiologiske og affektive tilstanden (1997, s. 79). <br /> <br />

I LK06 er det fastsatt krav om tilpassa opplæring:  <br /><br />

<div class="comillas"> «alle elever skal i arbeid med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 4).</div> <br /><br />

Hensikten med tilpassa opplæring er at elevene inkluderes i et felles læringsmiljø, opplever mestring for en optimal læringseffekt, samt medvirkning av opplæringa (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 22). <br /> <br />

Et tiltak for å tilpasse opplæringa er å differensiere undervisninga. Ongstad (1979, s. 110) definerer differensiering slik:  <br /><br />

<div class="comillas"> «en bevisst forskjellsbehandling til beste for hver enkelt, og som ikke fører til at en opphever det positive som binder mennesker sammen, eller at en skjuler eller beskytter det negative som setter skiller mellom dem» (referert i, Mathiassen, 2009, s. 125).</div>  <br /><br />

I læreplanen presiseres det at hensikten med differensieringer er å bidra til at elevene får muligheten til å oppnå optimal læring. Dette forutsetter at opplæringa er tilpassa mestringsnivået til eleven (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 23). <br /> <br />

Utdanningsdirektoratet uttaler at differensiering oppnås gjennom variert undervisning:  <br /><br />

<div class="comillas"> «Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler, samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen» (2012, s. 5).</div>  <br /><br />

Det skilles mellom pedagogisk og organisatorisk differensiering (Solvang, 1992, s. 182). Organisatorisk differensiering foregår ved å dele elevene i grupper etter interesse, nivå eller evner. Et eksempel er kursplansystemet der elevene blir inndelt i grupper etter ferdighetsnivå (Kunnskapsdepertmentet, 2011). Organisatorisk differensiering er den eldste formen for differensiering, men den brukes ikke like mye i dag (Mathiassen, 2009, s. 128). <br /> <br />

I dag er det et økt fokus på pedagogisk differensiering. Pedagogisk differensiering blei innført som obligatorisk i Mønsterplan 1974, og iverksettes ved å differensiere undervisninga i en samlet klasse (Imsen, 1997, s. 275-276). Denne formen for differensiering blei ikke vektlagt før i Reform 1997, noe som antageligvis skyldes mangel på konkrete differensierings tiltak. Årsaken til et større fokus på pedagogisk differensiering ligger i et ønske om en felles skole, samt et endret læringssyn. Dagens læringssyn går i større grad ut på at læring oppstår i fellesskap (Mathiassen, 2009, s. 127-128). <br /> <br />

Pedagogisk differensiering skiller mellom faglig og metodisk differensiering. Metodisk differensiering kjennetegnes ved å presentere faget ved bruk av forskjellige metoder. Læreren kan for eksempel variere undervisninga ved å bruke praktiske øvelser eller teoretiske tilnærminger. Faglig differensiering iverksettes ved å variere fagstoffet, enten etter nivå eller tempo (Solvang, 1992). Imsen (1997) presenterer tempodifferensiering som foregår ved å tilpasse undervisninga slik at elevene bruker forskjellig tid til å nå det samme målet. Hensikten med en slik form for differensiering er at elevene får den treningsmengden som trengs for å oppnå mestring. Læreren kan også tilrettelegge undervisninga ved å variere vanskelighetsgraden, kalt nivådifferensiering (Imsen, 1997, s. 277-278). Læreren kan for eksempel variere det faglige nivået under muntlig kommunikasjon, eller ved å tilrettelegge undervisninga slik at elevene arbeider med oppgaver som er tilpassa eget ferdighetsnivå (Mathiassen, 2009). <br /> <br />

<b>Elevmedvirkning i opplæringa</b> <br /> 
I læreplanen står det at tilpassa opplæring også skal bidra til at elevene får muligheten til å ta del i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa. På denne måten vil de tilegne seg kunnskap om egne evner og forutsetninger knytta til læring av faget. Dette hjelper elevene til å bli i stand til å ta egne valg (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 22-23). I tillegg presiseres det, i den generelle delen av læreplanen, følgende:  <br /><br />

<div class="comillas"> «[En] god undervisning skal gi elevane erfaring for å lukkast i sitt arbeid, gi tru på eigne evner og utvikle ansvar for eiga læring og eige liv» (Utdanningsdirektoratet, u.d.b).</div> <br /> <br />

For å oppfylle kravene om at elevene skal ha medvirkning i opplæringa kan et differensieringstiltak være å gi arbeidsplaner 
til elevene. På denne måten må eleven planlegge og velge oppgaver selv. I læreplanen poengteres det at bruk av arbeidsplaner kun er formålstjenlig for de elevene som er i stand til å organisere læringsarbeidet. Dette blir begrunnet med tidligere forskning som påpeker at det er elever som får for mye ansvar for egen læring (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 24). <br /> <br />

<b>Definisjon av mestringsforventning</b> <br />
Innenfor forventningstradisjonen er Banduras sosial-kognitive læringsteori om «self-efficacy» anerkjent (Evans, 1997, s. 327-328). Her oversettes «self-efficacy» til mestringsforventning. Bandura definerer mestringsforventing som  <br /><br />

<div class="comillas"> «beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce a given attainments» (1997, s. 3).</div>  <br /><br />

Mestringsforventning kan derfor forstås som ens oppfatning om å mestre en spesifikk oppgave eller aktivitet. Videre påpeker Bandura viktigheten av å ha positiv tro på egen mestring:  <br /><br />

<div class="comillas"> «beliefs of personal efficacy constitute the key factor of human agency» (Bandura, 1997, s. 3).</div>  <br /><br />

Det vil altså være avgjørende at eleven har den oppfatninga om det er mulig å påvirke læringssituasjonen ved å utføre bestemte handlinger. <br /> <br />

I følge Bandura kan mestringsforventningene variere langs flere forskjellige dimensjoner (1997, s. 42). Forventninga kan variere i generalitet, som beskriver hvor generelle eller spesifikke mestringsforventninger en har. Mestringsforventninga kan også variere i styrke, som beskriver mestringsforventninga på en skala fra lav til høy. I tillegg presenterer Bandura en tredje dimensjon som han kaller nivå (1997, s. 42-43). Det betyr at oppgavens vanskelighetsgrad kan påvirke grad av mestringsforventninga i forhold til oppgavenivået. <br /> <br />

<b>Kilder til mestringsforventning</b> <br />
I følge Bandura er det fire kilder som gir informasjon til de kognitive prosessene som bygger og strukturerer mestringsforventninga. Kildene er: (1) egenopplevde mestringserfaringer, (2) informasjon via andres mestringserfaringer, (3) verbal overtalelse og (4) den fysiologiske og affektive tilstanden (1997, s. 79). Personer som møter en bestemt oppgave eller situasjon vil vurdere informasjon fra kildene, for deretter å bedømme om de er i stand til utføre handlinga eller oppgaven. <br /> <br />

Bandura (1997, s. 80) påpeker at <i>egenopplevde mestringserfaringer</i> er den mest betydningsfulle kilden som bygger mestringsforventninga, da disse erfaringene ofte oppleves som ekte for personen. I en skolesammenheng kan elever som arbeider med fremmedspråksoppgaver konstruere eller rekonstruere egne mestringsforventninger i forhold til egne prestasjoner på oppgaver. Elever som over en lengre periode erfarer at de ikke mestrer oppgavene vil oppleve fremtidige oppgaver som en trussel. Dette vil resultere i at elever unngår krevende oppgaver. Motsatt kan elever som alltid oppnår en rask mestring under oppgaveløsing forvente at resultatet på neste oppgave også skal komme like lett. En konsekvens av dette vil være at når elever opplever å «stå fast» ved en lignende oppgave, vil de føle seg motløse. En stabilisering av egenopplevde mestringserfaringer skjer ved at eleven, over tid, mestrer utfordrende oppgaver som samsvarer med egne ferdigheter (Bandura, 1997, s. 80). <br /> <br />

Prestasjon aliene er ikke nødvendigvis tilstrekkelig for å bygge egneopplevde mestringserfaringer. Bandura (1997, s. 81-82) lister opp flere faktorer som påvirker kilden, hvilket er personens forestilling om egne evner, oppgavens oppfattet vanskelighetsgrad, innsats, grad av selvstendighet, arbeidsforhold, tidligere prestasjonsmønster, samt hvordan de kognitive erfaringene organiseres og restruktureres i hukommelsen. Elever som arbeider med fremmedspråksoppgaver der vanskelighetsgraden oppleves som lett, vil nødvendigvis ikke ha behov for å revurdere sine mestringsevner. Mestringsforventninga konstrueres først i møte med krevende oppgaver, ettersom et økt behov for informasjon bidrar til en høyere forventning (Bandura, 1997, s. 81-82). <br /> <br />

Bandura (1997, s. 86) hevder at det ofte kan være vanskelig å bedømme ferdighetsnivået på fremmedspråksoppgavene en mestrer, og det vil derfor være nødvendig å tilegne seg informasjon gjennom andres mestringserfaringer. Med andre ord oppstår det ofte en sosial sammenligning innadi grupper. Gruppens nivå og karakteristika får derav betydning for om de kan indentifisere seg med hverandre (Bandura & Jourden, 1991; Wood, 1989, ref. i Bandura, 1997, s. 87). Det betyr at eleven må gjenkjenne seg med andre personer for å få en optimal økning av mestringsforventninga (Bandura, 1997, s. 87). For eksempel vil observasjon av en klassekamerat som presterer på en fremmedspråksoppgave, gi økt mestringsforventning til de elevene som er på samme faglige nivå, og/eller for de elevene som opplever at de har lik personlighetsbeskrivelse. <br /> <br />

I tillegg kan mestringsforventning konstrueres gjennom verbal overtalelse i realistiske situasjoner. Men dersom eleven allerede har gitt opp troen på mestring, vil ikke positive kommentarer aleine være tilstrekkelig for å øke mestringsforventninga (Bandura, 1997, s. 101). Hvem som oppmuntrer eleven vil være en avgjørende faktor for å tilegne seg en større mestringsforventning. Dersom læreren gjentatte ganger gir eleven urealistiske forventninger om å mestre, vil ikke en slik oppmuntring bidra til en økt mestringsforventning. Resultatet blir at overtalelsen undervurderes, fordi lærerens troverdighet har blitt redusert (Bandura, 1997, s. 101).  <br /><br />

Fysiologiske og affektive tilstander er den fjerde kilden som Bandura (1997, s. 106) hevder påvirker konstrueringa av mestringsforventninga. Spesielt ved stressede og krevende situasjoner vil bruk av informasjon om egen fysiologiske tilstand vurderes. Elever som kontroller stressreaksjonene som oppstår vil ikke oppleve frykt som en faktor som er med på å redusere mestringsforventninga. Elever som derimot ikke klarer å kontrollere dette, vil for eksempel under eksamen, oppleve situasjoner som truende. Den affektive tilstanden vil også påvirke mestringsforventninga. Et eksempel vil være elever som føler seg i godt humør eller opplever en god dagsform. Den økte mestringsforventninga skyldes at oppmerksomheten er forbedret, noe som igjen påvirker de kognitive prosessene (Bandura, 1997, s. 106). <br /><br />

<b>Viktigheten av mestringsforventning</b> <br />
Pajares og Miller (1995) hevder at det er viktig med en positiv mestringsforventning i møte med oppgaver som er vanskelige. Dette blir begrunnet med at forventninga påvirker utholdenhet, innsats og valg av oppgave. Zimmerman og Martines-Pons (1990)
fastslår også viktigheten av høy mestringsforventning. De viser til en undersøkelse der mestringsforventningene hadde en signifikant sammenheng med elevprestasjoner i matematikk. I følge Bandura & Locke vil en positiv mestringsforventning være vesentlig: <br /><br />

<div class="comillas"> 
They affect whether individuals think in self-enhancing or self-debilitating ways, how well they motivate themselves and persevere in the face of difficulties, the quality of their emotional well-being and their vulnerability to stress and depression, and the choices they make at important decisional points (2003, s. 87). </div> <br /><br />

Dette innebærer at mestringsforventninga har en viktig betydning for de affektive-, kognitive-, motivasjonelle- og selektive prosessene (Bandura, 1997, s. 116). Med andre ord, har mestringsforventninga betydning for elevens følelser, tanker, motivasjon, samt de valgene som tas. <br /><br />

De affektive prosessene påvirkes av mestringsforventninga. For eksempel kan forventninga om å mestre en matematikkoppgave påvirke om eleven får angst og/eller blir stressa under oppgaveløsing. Elever som ikke har tro på at de mestrer, og derfor ser på situasjonen som truende, kan oppleve angst og stressreaksjoner, som igjen påvirker prestasjonene (Bandura, 1997, s. 137). <br /><br />

Gjennom de kognitive prosessene påvirker mestringsforventninga optimistisk tankegang. Bandura hevder at personer med høy mestringsforventning har en tendens til å strukturere livet med positive mål (1997, s. 116). Graden av mestringsforventning har derfor betydning for hvor høye mål elever setter seg, samt hvor forplikta de forholder seg til målet. Elever med høy mestringsforventning vil derfor ha større ambisjoner i faget. I tillegg vil de føle seg forplikta til å nå målet (Bandura & Wood, 1989; Locke & Latham, 1990, referert i Bandura, 1997, s. 117).  <br /><br />

Elevens mestringsforventning har også betydning for prestasjonene, ettersom de påvirkes kognitivt gjennom motivasjonelle prosesser (Bandura, 1997, s. 123). Innenfor psykologien kan motivasjon forstås som drivkraften til å utføre handlinger (Solvang, 1992, s. 213). Kognitiv motivasjon inndeles ofte i tre ulike teorier:  <br /><br />

1) forventningsverditeori, 2) målteori og 3) attribusjonsteori (Bandura, 1997, s. 122).  <br /><br />

I forventningsverditeorien vil «outcome expactation», forventningsutfallet, være en viktig motivasjonsfaktor. Høy forventning om at handlinga som utførers bidrar til et ønsket utfall, gir økt motivasjon til å gjennomføre handlinga (Bandura, 1997, s. 125). Bandura (1997) mener at motivasjonen påvirkes både av mestringsforventninga og forventningsutfallet. Atkinson (1958, referert i Teigen, 1997, s. 207) forklarer teori om «prestasjons-motivasjon» med at atferd påvirkes av forventing og verdi, og at det har innvirkning på hvilke oppgaver som velges. Det betyr at handlinga påvirkes ut fra egen vurdering av sannsynligheten for å lykkes, samt hvilken verdi utfallet får for eleven. Under valg av oppgave vil oppgavens verdi påvirkes av sjansen for å prestere. Dette fører til at oppgaven kan få større verdi for eleven hvis sjansen for å få riktig svar er mindre, sammenligna med å velge en oppgave der det er stor sannsynlighet for å prestere (Teigen, 1997, s. 207). <br /><br />

«Cognized goals», som inngår i målteori, handler om elevenes målsetting. Bandura påpeker at utfordrende mål kan gi økt motivasjon (1997, s. 128). Personer med høy mestringsforventning vil, i møte med oppgaver som er utfordrende, se på situasjonen som en mulighet for å oppnå resultater. Motsatt vil personer med lav mestringsforventning vurdere situasjonen som en fare for nederlag (Krueger & Dickson, 1994, referert i Bandura, 1997, s. 117). <br /><br />

Attribusjonsteori handler om en persons forklaring på hvorfor en bestemt prestasjonen førte til et spesifikk utfall (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 107). Årsakssammenhengene kan inndeles i indre- og ytre mekanismer. De indre mekanismene knyttes til personens
elv, og er innsats, strategi og evner. Flaks, vanskelighetsgraden på oppgaven, undervisningens kvalitet og dagsform er eksempler på ytre mekanismer.   <br /> <br />

I tillegg inndeles forklaringsmekanismene i kontrollerbare- og ukontrollerbare mekanismer. Ofte vil innsats, strategi og oppgavens vanskelighetsgrad vurderes som kontrollerbare, i motsetning til evner, flaks, undervisningens kvalitet og dagsform, som vurderes som ukontrollerbare (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 107). <br /> <br />

Disse forklaringsmekanismene påvirkes av elevers mestringsforventninger og forståelse av hvilke mekanismer som er kontrollerbare. </div> <br />

<center><b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://facebook.com/sharer.php?u=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via FACEBOOK"><font color="#CC0000">SHARE: FACEBOOK</a></font></font></b> | <b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://twitter.com/home?status= — Grundlæggende beskrivelse af Banduras teori om self-efficacy http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html [via @BenjaminMadeira]" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via TWITTER"><font color="#CC0000">TWITTER</a></font></font></b></CENTER> <br />
<CENTER><div class="fb-like" data-href="http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" data-send="true" data-width="450" data-show-faces="false"></div></CENTER> <br />
<div style="text-align: center"><span style="color: blue"><span style="font-size: 13pt; line-height:12pt"> <strong> Bandura og self efficacy ved Anne Kirketerp :: </strong> </span></span></div> 
<div style="text-align: center"><span style="color: darkgreen"><span style="font-size: 12pt; line-height:13pt"> </span></span></div> 
<center><hr WIDTH="75%" COLOR="#FF0000" SIZE="6"></CENTER><BR/>

--- MADEIRINHA finaliza la configuracion de Jwplayer 5 PREMIUM para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 ---- */

/* MADEIRINHA inicia la configuracion de Jwplayer 6 PRO para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 */

'sources': [{
        /*  'https://www.youtube.com/watch?v=ua2HDwfPdQ8&nohtml5=False&hd=1&vq=hd720&hl=en&cc_lang_pref=en&cc_load_policy=1&modestbranding=0&playsinline=1&origin=http://www.benjaminmadeira.com&enablejsapi=1',
        },{ */
        file: "https://www.youtube.com/watch?v=ua2HDwfPdQ8&nohtml5=False&hd=1&vq=hd720&hl=en&cc_lang_pref=en&cc_load_policy=1&modestbranding=0&playsinline=1&origin=http://www.benjaminmadeira.com&enablejsapi=1",
        }],
     width: '100%',
     allowfullscreen: 'true',
     allownetworking: 'internal',
     allowscriptaccess: 'always',
     skin: 'roundster',
     logo: {
         file: 'https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3tlDCYgW_El3qDO-Xi9pyo3JDDz4xRGjaGGi-Bm7oAX1XsenanvfnRx02OqKKMjk3tmwV00sx4EbkPNYg0CZV3q6KzhyphenhyphenElPFJeRL5aoiE0BPq0ui-i2Dymuj2tjjuEYYELD-Gax4rxHCL/s90/jbm-benjaminmadeira-com.jpg',
position: 'top-right', 
         link: 'http://www.benjaminmadeira.com/search/label/pedagogikk'},
     image: "https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgKsCbbhWFWc_FrrAzVnzthBt6lUwzbQgX0gqWsHcEmC1Og0ZQ7_OMG4MJOsRJQb5F-vz2SWwb0wW6jMKiZQuum7LQ8Yy__zmLcqRdMdGwBhk3z7bwXZEtVdDZnQKZMcVxGAyK1Qmo55NQK/s600/Self-Efficacy-BenjaminMadeira-com.jpg",
     height: '420',
     title: 'Play - Video - Bandura og self efficacy - BenjaminMadeira.com',
     /*'primary': "flash",
     'startparam': "start",*/
     autostart: 'false',
     abouttext: 'Official Website - Benjamin Madeira',
     aboutlink: 'http://www.BenjaminMadeira.com',
     aspectratio: '16:9',
     stretching: 'exactfit',

/*MADEIRINHA finaliza la configuracion de Jwplayer 6 PRO para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 */

controlbar: 'bottom'     
  });
</script> 
<noscript><p>Oops, you should have <a href="https://support.google.com/bin/answer.py?hl=en&answer=23852">the Flash Plugin installed and JavaScript enabled</a> to be able to play these videos. You can also <a href="https://www.youtube.com/">watch the videos on YouTube.</a></p></noscript>
<center><hr WIDTH="75%" COLOR="#F52887" SIZE="6"></CENTER>
<center><a href="javascript:location.reload()"> Clic aquí o recargar la Pagina Web. <br /> Click here or reload the Webpage.</a></center><br />
<div style="text-align: center"> <span style="color: darkgreen"> <span style="font-size: 17pt; line-height:10pt"> [ <a class="explicacion"> <b>Videoclip, intended for nonprofit, home use / domestic, educational, discussion purposes only.</b> <span> Videoclip, for educational, discussion purposes only. </span></a> ] </span> </span> </div> <br />
<center><hr WIDTH="75%" COLOR="#00FF00" SIZE="6"></CENTER>
 <br />

<div class="citajbm"> 
<span style="color: rgb(180, 95, 6); font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;"> <span style='font-size:22px;'> Aktuell pensumlitteratur (listen er ikke uttømmende) :  </span> </span> <br /><br />

• [1] <b>Bandura</b>, Albert. <i>Self-efficacy: The exercise of control</i>. New York: W.H. Freeman, 1997. [<a alt="Self- efficacy with teachers" href="http://mcd.org.il/site/wp-content/uploads/2014/11/bashar-self-efficacy.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Self- efficacy with teachers"><font color="#FF4000">Self- efficacy with teachers</font></a>] <br /><br />

• [2] <b>Bandura</b>, Albert og Edwin A. Locke. "<a alt="Negative self-efficacy and goal effects revisited" href="http://projects.ict.usc.edu/itw/gel/BanduraLockeSE-Goals.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Negative self-efficacy and goal effects revisited"><font color="#FF4000">Negative self-efficacy and goal effects revisited</font></a>." Journal of applied psychology 88.1 (2003): 87. <br /><br />

• [3] <b>Dale</b>, Erling Lars og Jarl Inge Wærness. <i><a alt="Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen" href="http://www.hil.no/content/download/11170/267755/file/Erling%2520Lars%2520Dale.%2520Kultur%2520for%2520tilpasning%2520og%2520differensiering.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen"><font color="#FF4000">Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen: rom for alle-blikk for den enkelte</font></a></i>. Cappelen akademisk forlag, 2003. <br /><br />

• [4] <b>Evans</b>, T. D. "Utvikling i barne- og ungdomsårene", i verket <i>En innføringsbok i psykologi for universiteter og høgskoler</i> (s. 319-361) av Geir Høstmark Nielsen og Kjell Raaheim (Red.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 1997. <br /><br />

• [5] <b>Imsen</b>, Gunn. <i><a alt="Elevenes verden: innføring i pedagogisk psykologi" href="http://www.nb.no/nbsok/nb/ae9a44ebe8bf065609161d5c625e3c43?index=6#0?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Elevenes verden: innføring i pedagogisk psykologi, 1998"><font color="#FF4000">Elevenes verden: innføring i pedagogisk psykologi</font></a></i>. Oslo: Universitersforlaget, 2008. <br /><br />

• [6] <b>Imsen</b>, Gunn. <i><a alt="Lærerens verden: innføring i generell didaktikk" href="http://www.nb.no/nbsok/nb/64c4e56fd1e40902fbd3e3a80d06effe?lang=no#0?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Lærerens verden: innføring i generell didaktikk"><font color="#FF4000">Lærerens verden: innføring i generell didaktikk</font></a></i>. Oslo: Tano Aschehoug, 1997. [Norwegian IP address only // Tilgang for norske IP-adresser] <br /><br />

• [7] <b>Karlsdottir</b>, Ragnheidur og Ingunn Hybertsen Lysø (red.). <i>Læring, utvikling, læringsmiljø: en innføring i pedagogisk psykologi</i>. Akademika forlag, 2013: kap. 7, 8, 9, 10 og 11. <br />

Denne innføringsboka i pedagogisk psykologi presenterer forskning og teori om læring, utvikling og læringsmiljø. Målet for bokas forfattere er å få fram relevansen av teorier som studenter gjerne opplever som abstrakte. Teoriene blir mer forståelige ved at de belyses gjennom praktiske eksempler. Boka er inndelt i tre deler: Utvikling, læring og læringsmiljø. I første del gis en innføring i sosial og emosjonell utvikling, moralsk utvikling, språkutvikling og motorisk utvikling. Bokas andre del tar for seg læring fra ulike perspektiver: behaviorisme, informasjonsprosesseringsteori, sosial kognitiv teori, kognitiv teori, sosiokulturell teori og aktivitetsteori. Tredje del av boka fokuserer på betydningen av læringsmiljøet for barn og unges utvikling og læring.  <br /><br />

• [8] <b>Mathiassen</b>, Ketil. "Lektor–adjunkt–lærer: artikler for studiet i praktisk-pedagogisk utdanning", i verket: <i>Differensiert undervisning</i> (ss. 123-136) av  Rolf Mikkelsen og Henrik Fladmoe (Red.). Oslo: Universitetsforlaget, 2009. <br />

Denne boka gir en innføring i praktisk pedagogisk utdanning (PPU) for studenter som ønsker å bli lærer, adjunkt eller lektor på ungdomstrinnet og i videregående skole. Boka består av 18 artikler om pedagogikk og fagdidaktikk og viser hvilke utfordringer læreren står ovenfor.  <br /><br />

• [9] <b>Pajares</b>, Frank og John Kranzler. "<a alt="Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving" href="https://www.researchgate.net/profile/John_Kranzler/publication/222024119_Self-Efficacy_Beliefs_and_General_Mental_Ability_in_Mathematical_Problem-Solving/links/56b0bcff08ae9f0ff7b76d4a.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving"><font color="#FF4000">Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving</font></a>." Contemporary educational psychology 20.4 (1995): 426-443. <br /><br />

• [10] <b>Skaalvik</b>, Einar M. og Sidsel Skaalvik. Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget, 2013. ["<a alt="Elevenes opplevelse av skolen" href="http://www.spesialpedagogikk.no/PageFiles/121609/skaalvik_skaalvik_v2.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Elevenes opplevelse av skolen"><font color="#FF4000">Elevenes opplevelse av skolen: sentrale sammenhenger og utvikling med alder</font></a>". Einar M. Skaalvik, dr. philos., professor i pedagogisk psykologi og forskningsmetode ved NTNU. Sidsel Skaalvik, dr. polit., professor i spesialpedagogikk ved NTNU.]<br /><br />

• [11] <b>Solvang</b>, Ragnar. <i>Matematikkdidaktikk</i>. Oslo: NKI Forlaget, 1996. <br /><br />

• [12] Schunk, Dale H., and Barry J. Zimmerman. "<a alt="Influencing childrens self-efficacy" href="http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/D_Schunk_Influencing_2007.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Influencing childrens self-efficacy"><font color="#FF4000">Influencing children's self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling</font></a>." Reading & Writing Quarterly 23.1 (2007): 7-25. <br /><br />

• [13] <b>Teigen</b>, Karl Halvor. "Motivasjon", i verket: <i>En innføringsbok i psykologi for universiteter og høgskoler</i> (s. 319-361) av Geir Høstmark Nielsen og Kjell Raaheim (Red.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 1997. <br /><br />

• [14] <b>Utdanningsdirektoratet</b>. <i>Prinsipp for opplæringen</i>. Oslo: Udir, Utdanningsdirektoratet, 2012. Internett. Henta den 19.06.2016. Tilgjengelig: http://goo.gl/KVdUye <br /><br />

• [15] Zimmerman, Barry J. "<a alt="A social cognitive view of self-regulated academic learning" href="http://anitacrawley.net/Articles/ZimmermanSocCog.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="A social cognitive view of self-regulated academic learning"><font color="#FF4000">A social cognitive view of self-regulated academic learning</font></a>." Journal of educational psychology 81.3 (1989): 329. <br /><br />

• [16] Zimmerman, Barry J. "Goal Setting: A Key Proactive Source of Academic Self-egulation" i verket: Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications av Schunk, Dale H. og Barry J. Zimmerman (Red.). New York: Lawrence Erlbaum, 2008. <br /><br />

• [17] Zimmerman, Barry J. "<a alt="Becoming a self-regulated learner: An overview" href="http://mathedseminar.pbworks.com/w/file/fetch/94760840/Zimmerman%20-%202002%20-%20Becoming%20a%20Self-Regulated%20Learner%20An%20Overview.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Becoming a self-regulated learner: An overview"><font color="#FF4000">Becoming a self-regulated learner: An overview</font></a>." Theory into practice 41.2 (2002): 64-70. <br /><br />

• [18] Zimmerman, Barry J. "<a alt="Self-efficacy: An essential motive to learn" href="https://www.researchgate.net/profile/Barry_Zimmerman/publication/222529322_Self-Efficacy_An_Essential_Motive_to_Learn/links/00b49523cb10ed47c2000000.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Self-efficacy: An essential motive to learn"><font color="#FF4000">Self-efficacy: An essential motive to learn</font></a>." Contemporary educational psychology 25.1 (2000): 82-91. </div> <br /><br />

<!--

http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/mestringsforventning.html?m=1

eksamensveiledning, in-norwegian, pedagogikk, skolebarn, ungdomsskole, utdannelse, vgs, videregaende-skole, elevenes-motivasjon, motivasjon-for-læring,

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/41231/Herset-Master.pdf?sequence=1

Motivasjon
Et sentralt begrep som er knyttet til å lykkes i skolen er motivasjon (Skaalvik og Skaalvik, 2005). Motivasjon kan karakteriseres som en drivkraft for menneskelig aktivitet, både når det gjelder valg av aktivitet og utholdenhet, selv om det butter imot (Skaalvik og Skaalvik, 2007). Motivasjon er bestemmende  for hvor mye krefter elevene legger i arbeidet. Dessuten indikerer flere undersøkelser at motivasjon henger sammen med begrepene faglig selvoppfatning (Bandura, 1997) og selvregulert læring (Zimmermann, 2008, Skaalvik & Skaalvik 2005).

Faglig selvoppfatning 
Et begrep knyttet til motivasjon er faglig selvoppfatning. Dette er et begrep som blir behandlet og vinklet noe forskjellig (Skaalvik & Skaalvik, 2009). Hovedskillet går mellom elevers selvvurdering og elevers forventning om mestring i skolefag. ”Self-efficacy” er i følge Albert Bandura“ an individual’s belief regarding his/her own ability in exhibiting certain behaviours successfully” (Bandura, 1997). Det dreier seg altså om en person oppfatning og tro på egne evner til å gjennomføre bestemte handlinger på en god måte. Det dreier også seg en persons forventning til seg selv om i hvilken grad han er i stand til å planlegge og å gjennomføre oppgaver (Skaalvik og Skaalvik, 2007). I skolesammenheng vil det dreie seg om hva slags 
tiltro eleven har til egne evner for å mestre oppgaver i fag. Den vanlige oversettelsen av ordet blir derfor mestringsforventning. Jeg vil utdype dette begrepet videre i kapitlet om teori som beskriver elevgruppen, men i forbindelse faglig mestringsforventning viser forskningen at elevenes faglige selvoppfatning er sterkt knyttet til innsats og engasjement i fagene og utholdenhet i skolearbeidet (Skaalvik og Rankin, 1995; Skinner, Wellbourn og Connell, 1990).

Selvregulert læring Evne til selvregulering er et annet begrep som er sterkt knyttet til læringsarbeidet. Utgangspunktet for selvreguleringen ligger i at elevene har egne mål for læringsarbeidet (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006,).  Det kan være forskjellige typer mål. Det kan være vanlig at man tenker at eleven setter seg mål i form av karakterer. Zimmerman (2008) viser til at noen elever velger også mål for tidsbruk og for hensikten med selve læringsprosessen. Han viser også at målene har betydning for elevenes motivasjon på fire områder. Ved å sette seg mål vil eleven være mer motivert til å velge riktige oppgaver. I tillegg henger målene sammen med innsats og utholdenhet. Har du et konkret mål er det lettere å øke innsatsen og holde ut. Det er også en sammenheng mellom mål og motivasjon i og med at eleven vil øke troen på egne evner dersom han/han klarer målsettingene sine (Zimmerman, 2008).

Innsats og evne til å planlegge er svært viktige for å lykkes i skolen. Dersom man mener at godt utviklet selvregulert læring er essensielt for å lykkes, vil evnen til å sette seg mål og planlegge ut i fra disse være nødvendig for å lykkes (Pintrich, 2002; Schunk, 2004). Selvdisiplin er mer viktig for læringsarbeidet enn intelligens (Duckworth & Seligman , 2005). Dette kan også sees lys av Mischels forskning (Mischel et al, 1989).

Utsettelsesatferd 
Utsettelsesatferd eller prokrastinering er en tilnærming til oppgaver som kan regnes for å være en form for motpol til selvregulert læring. Prokrastinering betyr at man utsetter oppgaver. Utsettelsesatferden kan opptre både i forbindelse med oppstart av ny oppgave, og ikke minst i løpet av gjennomføringen, slik at man har problemer med å ferdigstille. Selv om man vet veldig godt at man ikke bør vente, ettersom resultatet bare vil bli negative, ”velger” man en slik utsettelse. Alt annet virker i øyeblikket mer spennende og viktigere enn å gjøre den oppgaven man burde.

Mens eleven med høy grad av evne til selvregulering stort sett vil være proaktiv og på høyde i skolefagene, vil eleven som preges av utsettelsesatferd slite både med mestringsforventning og gjennomføringsevne (Wolters, 2003).  Forskningslitteraturen redegjør for flere former for prokrastinering. Garmanslund (2013) skiller mellom to varianter. Den første er generell prokrastinering, som beskriver den atferden som de fleste i større eller mindre grad er preget av. Vi har vel alle oppgaver vi oppfatter som ulystbetonte og gjerne finner unnskyldninger for å unngå. Dette gjelder alt fra plenklipping til skriving av masteroppgave. Problemene oppstår dersom denne atferden er så permanent og dominerende at det skaper alvorlige problemer for personen det gjelder.  Den andre typen prokrastinering er akademisk prokrastinering (academic procrastination). Dette er utsettelsesatferd sett i sammenheng med skole og læringsarbeid. Elever med høy grad av denne atferden vil gjerne fylle tiden med fornøyelser framfor å arbeide med fag.

”Oppgaver eleven kjenner motvilje mot, og som ikke gir gevinst på kort sikt, blir lettest utsatt” (Garmannslund , 2013 s.33) Dette ligger ganske tett opp til hva vi forstår med de to begrepene ”hyperbolsk diskontering” (Ainslie, 2001) og ”delayed gratification” eller utsatt behovstilfredstillelse (Mischel et al, 1989), som jeg vil kommentere nærmere senere.

Det virker ganske innlysende at prokrastinering er en uhensiktsmessig atferd som vil ødelegge mye for eleven. Teoretikere som bl. annet Bandura (1986) har vist til sammenhenger mellom mestringsforventning og høy grad av prokrastinering. Tiltroen til egen evne til å gjennomføre skolearbeid svekkes av høy grad av utsettelsesatferd. Jeg vil komme tilbake til termen ”ikke å gi gevinst på kort sikt” senere da dette også henger sammen med sentrale begreper som blir brukt til å beskrive elevgruppen i undersøkelsen.

Man må ha tro på seg selv i å klare å gjennomføre de situasjonene som fremstår som vanskelige.

Det kan være så enkelt som å si hei til sidemannen på toget. Dette handler om sammenligninger med seg selv.  Mestringstillit er knyttet til situasjoner og øyeblikk. Det vil si at en person med mestringstillit har troen på å lykkes i de situasjonene vedkommende opplever som vanskelig.

Mestringstillit er en betegnelse på det som vokser eller endres, når man trener på endring (Brumoen, 2000). Det dreier seg altså om å øke tilliten til at man kan mestre problematiske situasjoner, som det å forbli rusfri og få et stabilt liv. Brumoen (ibid) mener at rusmisbruk er en vane og at vaner er svært vanskelig å endre. Denne oppfatningen støttes dessuten av Thompson (2013). Dette poengterer at eleven må ha forståelse og innsikt i hvordan automatikken i sin egen atferd virker og man må ha stor nok tillit til seg selv. Dette koster tid og krefter å bygge opp.

Mestringsforventning eller mestringstillit er ifølge teorien viktig for at eleven skal lykkes. Det handler ikke om faktisk evne til å gjennomføre handlingen, men at utøveren har en forventning og også tillit til at han skal mestre situasjonen (Brumoen, 2007; Bandura, 1997). Thaler and Sunstein (2009) snakker om ”cold state” og ”hot state”. Dette samsvarer med Metcalfe & Mischels ”hot and cool systems” (1999). ”The cold state” er når situasjonen er fremme i tid. I denne tilstanden er det vanlig å være overbevist om at man vil klare å mestre situasjonen eller oppgaven som nærmer seg. Dette kan være alt fra at man planlegger å stå opp tidlig, eller at man bare skal forsyne seg med én porsjon dessert til lunsjen på seminaret. Problemet er at når ”tampen brenner” har man ikke viljestyrke nok til å si nei eller gjøre det man hadde planlagt. Dette knytter Mischel til fenomenet manglende evne til å utsette behovstilfredsstillelse.

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/38195/MasterpppgArneSygard.pdf?sequence=1

self-esteem
https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhlsWr2uZwQUHfTU7dAQdOfowucsp-n9od4TQtYBSPZJnunk-cqwntxn6gClk_ho59dMraSYXtubD2LdHvAnZwyqQWZUo0rPlphD4VxuBc09Aa-FPY4i4ZpX0H3sSD_kjsgZqWtXaR_8Yqk/s600/cat-lion-self-efficacy-BenjaminMadeira-com.jpg

videos, youtube, sef-efficacy
https://www.youtube.com/results?sp=EgIYAg%253D%253D&q=self-efficacy
-->

Pedagogikk — «Hva ligger i begrepet mestringsforventning?» — [Eksamensveiledning/PDF/Video]

Kortsvarsoppgave: mestringsforventning - Bilde: © Nina Jahren Kristoffersen, Finn Nortvedt, Eli-Anne Skaug / illustrasjonsfoto ...

Más información / read more »

Pedagogikk — «Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon» — [Eksamensveiledning/PDF]

<div itemscope> <div style="text-align: center"> <a class="highlightJBM" href="https://benjaminmadeira.blogspot.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html"> <img alt="Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon - Official Website - BenjaminMadeira" border="0" itemprop="photo" oncontextmenu="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh2zwiZD-I6r8UTibd1Lm4M3Y-qpG82j2di5lpr0G7x1fpP2Dd6okX2Qq4iVp4rqZvnGLotsHi8JcKpV5M9KLZNisxMyDzzf2a0ttX0_B45zzaqU5FsIuhKrtm9RzLFfmtUgEvl1LdJsg8s/s1600/PantangMenyerah.jpg" style="height:336px;width:536px" title="Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon - Official Website - BenjaminMadeira"/> </a><br />
<span> <a href="#youtube" style="text-decoration: none;"><font color="#301ce2"> Kortsvarsoppgave: prestasjonsmotivasjon </font></a> - Bilde: <a href="https://www.google.com/#q=Praktisk+Pedagogisk+Utdanning+eksamensveiledning+site:benjaminmadeira.com" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon"><font color="#FF4000"> © Creative Commons</font></a> / <a alt="Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon" href="http://www.benjaminmadeira.com/search/label/pedagogikk" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon"><font color="#FF4000"> illustrasjonsfoto </font></a> </span> </div> </div> <br />

<H2> <div style="text-align: center"> <span style="color: rgb(180, 95, 6); font-size:17px; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">  — [http://goo.gl/I5xD9s] Hvis en person gjør en aktivitet på grunn av interesse for selve aktiviteten, og denne aktiviteten er belønning nok i seg selv er det snakk om indre motivasjon._______________________Ytre motivasjon er når personen gjør noe fordi han ønsker å oppnå en belønning eller et mål utenfor selve aktiviteten.</span></div></H2> <br /><br />

<div class="citajbm"> :: RT: PPU-eksamensveiledning ▶ https://goo.gl/z2i1ZG ◀ Motivasjon er en fantastisk drivkraft. Det er en ekstra styrke som får deg til å gå gjennom ild og vann for å nå det du vil. I boken  Psykologi i organisasjon og ledelse skrevet av Geir Kaufmann og Astrid Kaufmann (2009) definerer de motivasjon som: «de biologiske, psykologiske og sosiale faktorene som aktiverer, gir retning til og opprettholder atferd i ulike grader av intensitet for å oppnå et mål.» ↠ #Pedagogikk #PPU #PraktiskPedagogiskUtdanning #Motivasjon</div> <br /><br />

<div class="JBMCode"> Eksamenstype: skriftlig <br />
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap  <br /> <br />

Hjelpemidler:  <br />
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra <a alt="Offisiell kunngjøring av endringer i norske lover og forskrifter" href="http://www.lovdata.no?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Offisiell kunngjøring av endringer i norske lover og forskrifter"><font color="#FF4000">http://www.lovdata.no</font></a>  <br />
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra <a alt="Utdanningsdirektoratet, norsk statlig etat for grunnskole og videregående opplæring" href="http://www.udir.no/Lareplan/?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Utdanningsdirektoratet, norsk statlig etat for grunnskole og videregående opplæring"><font color="#FF4000">http://www.udir.no/Lareplan/</font></a>: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.  <br /> <br />

<div class="citajbm"> DEL 1 – kortsvarsoppgaver (maks én håndskrevet side per oppgave).  <br /><br />

<H2> <div style="text-align: center"> Kortsvarsoppgave) Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon og vis hvordan dette kan påvirke elever sin læringsprosess. </div></H2> <br />

• ✔ Her ønskes en beskrivelse av begrepet prestasjonsmotivasjon, som handler om «en trang vi har til å utføre noe som er bra i forhold til en eller annen kvalitetsstandard», eller en «spontan opptatthet av å gjøre ting bedre». Studentene bør trekke frem Atkinsons prestasjonsmotivasjonsmodell, samt beskrive viktige aspekter og konsekvenser av denne teorien. Som minimum forventes det at kandidaten forklarer hvordan det i en prestasjonssituasjon vil melde seg et ønske om å oppnå suksess, og en angst for nederlag. Gode besvarelser redegjør også for de ulike leddene i Atkinsons likning, og viser hvordan endringer i faktorene vil kunne påvirke motivasjonen. Besvarelsen bør også få frem hvilke konsekvenser dette har for eleven i undervisningssituasjonen, og hvordan mange elever prøver å unngå nederlag, istedenfor å fokusere på læring. <br /><br />

• ✔ Det er også positivt om kandidaten nevner noen utfordringer ved å basere seg på en slik modell. Gode besvarelser knytter dette opp til elevens selvoppfatning, og problematiserer at modellen ikke tar hensyn til elevens attribusjoner. </div> <br /><br />

<center><b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://facebook.com/sharer.php?u=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via FACEBOOK"><font color="#CC0000">SHARE: FACEBOOK</a></font></font></b> | <b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://twitter.com/home?status= — Motivating children to learn effectively: exploring the value of intrinsic integration in educational games http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html [via @BenjaminMadeira]" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via TWITTER"><font color="#CC0000">TWITTER</a></font></font></b></CENTER> <br />
<CENTER><div class="fb-like" data-href="http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" data-send="true" data-width="450" data-show-faces="false"></div></CENTER> <br />
<H2> <div style="text-align: center"> <span style="color: rgb(180, 95, 6); font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;"> "Motivating children to learn effectively: exploring the value of intrinsic integration in educational games", by Habgood, MP Jacob, and Shaaron E. Ainsworth. The Journal of the Learning Sciences 20.2 (2011): 169-206. <a name="pdf">PDF</a> :: </span></div></H2> 
<CENTER> <a href="http://shura.shu.ac.uk/3556/1/Habgood_Ainsworth_final.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" target="_blank" title="Motivating children to learn effectively: exploring the value of intrinsic integration in educational games, PDF"><img alt="Motivating children to learn effectively: exploring the value of intrinsic integration in educational games, PDF - Official Website - BenjaminMadeira" border="0" height="96px" itemprop="photo" oncontextmenu="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhGJAXCWZuTFPkbZytdRiYouVEQzU1gwKkrC_4MnzGEW2JhI0XZsdRWOWnORv_-CPnUHe0q2VDR06xiz2YavlTEnIGRDWsFy8OD-eF8FldqNaRtNt6nPerZyP-P-hbklKAih7tyjhuCx8RW/s1600/pdf-BenjaminMadeira-com.png" title="Motivating children to learn effectively: exploring the value of intrinsic integration in educational games, PDF - Official Website - BenjaminMadeira" width="100%" /> </a> </CENTER> <br />
<div style="text-align: center"> <span style="color: darkgreen"> <span style="font-size: 17pt; line-height:10pt"> [ <a class="explicacion"> <b>PDF, intended for nonprofit, home use / domestic, educational, discussion purposes only.</b> <span> PDF, discussion purposes only </span></a> ] </span> </span> </div> <br />

<div style="text-align: center"> <strong><span style="font-size:14px; color: #000000; background-color: #FFFF00;">Revelle, William, and Edward J. Michaels. "The theory of achievement motivation revisited: The implications of inertial tendencies." Psychological Review 83.5 (1976): 394.</span></strong></div> <br />
<div style="text-align: center"> <iframe id="JBM" name="Madeirinha" oncontextmenu="alert('Benjamin Madeira - Official Website');return false" oncopy="alert('Benjamin Madeira - Official Website');return false" class="gde-frame" style="width:100%; height:500px; border: none;" scrolling="no" domain=www.BenjaminMadeira.com" src="//docs.google.com/viewer?url=http://personality-project.org/revelle/publications/rm.76.pdf&hl=en_US&embedded=true" width="100%">Revelle, William, and Edward J. Michaels. The theory of achievement motivation revisited: The implications of inertial tendencies. Psychological Review 83.5 (1976): 394.</iframe> </div>

<center><b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://facebook.com/sharer.php?u=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via FACEBOOK"><font color="#CC0000">SHARE: FACEBOOK</a></font></font></b> | <b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://twitter.com/home?status= — Lecture on extrinsic motivation and delay discounting http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html [via @BenjaminMadeira]" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via TWITTER"><font color="#CC0000">TWITTER</a></font></font></b></CENTER> <br />
<CENTER><div class="fb-like" data-href="http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" data-send="true" data-width="450" data-show-faces="false"></div></CENTER> <br />
<div style="text-align: center"><span style="color: blue"><span style="font-size: 13pt; line-height:12pt"> <strong> Lecture on extrinsic motivation and delay discounting. :: </strong> </span></span></div> 
<div style="text-align: center"><span style="color: darkgreen"><span style="font-size: 12pt; line-height:13pt"> </span></span></div> 
<center><hr WIDTH="75%" COLOR="#FF0000" SIZE="6"></CENTER><BR/>

--- MADEIRINHA finaliza la configuracion de Jwplayer 5 PREMIUM para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 ---- */

/* MADEIRINHA inicia la configuracion de Jwplayer 6 PRO para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 */

'sources': [{
        /*  'https://www.youtube.com/watch?v=GjFKBzG6fKM&nohtml5=False&hd=1&vq=hd720&hl=en&cc_lang_pref=en&cc_load_policy=1&modestbranding=0&playsinline=1&origin=http://www.benjaminmadeira.com&enablejsapi=1',
        },{ */
        file: "https://www.youtube.com/watch?v=GjFKBzG6fKM&nohtml5=False&hd=1&vq=hd720&hl=en&cc_lang_pref=en&cc_load_policy=1&modestbranding=0&playsinline=1&origin=http://www.benjaminmadeira.com&enablejsapi=1",
        }],
     width: '100%',
     skin: 'roundster',
     logo: {
         file: 'https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3tlDCYgW_El3qDO-Xi9pyo3JDDz4xRGjaGGi-Bm7oAX1XsenanvfnRx02OqKKMjk3tmwV00sx4EbkPNYg0CZV3q6KzhyphenhyphenElPFJeRL5aoiE0BPq0ui-i2Dymuj2tjjuEYYELD-Gax4rxHCL/s90/jbm-benjaminmadeira-com.jpg',
position: 'top-right', 
         link: 'http://www.benjaminmadeira.com/search/label/pedagogikk'},
     image: "https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivTBm-qHPjEpzvNhtEW-5GAhrWcD2fuoOUPT6Wrqq3dIOqu3SEmjW_YuVhyphenhyphenKjYgavhPtQ6jk8Sq7ocnlykCUIdlQZcWJGJrL2dPE5iBIb7oruYYyOfuaiugxVTRSjV82f6i9XTEe0-ilc/s1600/persistencia.jpg",
     height: '420',
     title: 'Play - Video - Extrinsic Motivation - BenjaminMadeira.com',
     /*'primary': "flash",
     'startparam': "start",*/
     autostart: 'false',
     abouttext: 'Official Website - Benjamin Madeira',
     aboutlink: 'http://www.BenjaminMadeira.com',
     aspectratio: '16:9',
     stretching: 'exactfit',

/*MADEIRINHA finaliza la configuracion de Jwplayer 6 PRO para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 */

<H2> <div style="text-align: center"> John W Atkinsons Episodiske Motivasjonsmodell </div></H2> <br />  
<div class="JBMCode"> Dette er en modell som analyserer en handlingssekvens fra et motivasjons-synspunkt. Her stiller han spørsmål om hvorfor en gitt aktivitet opphører og om hvorfor nettopp den nye aktiviteten tar over og ikke en ganske annen.<br /> <br />

Atkinsons splitter opp motivasjons-begrepet i tre komponenter, forventning (”expectancy”), insentiv og motiv. Hver av de komponentene er igjen delt i to; tilnærmings- og unngåelsesmotiv, tiltreknings- og frastøtingsinsentiv og forventningen om å lykkes og forventingen om å misslykkes. Når de seks variablene kombineres kalles resultatet for motivasjon. Mestringsmotivasjon er altså: <br /> <br />

<blockquote>den vekkede tilstand hvor alle faktorer er virksomme, oppfatter Atkinsons som differansen mellom tendens til å søke suksess gjennom mestring (TS) og en tendens til å unngå nederlag og mislykking (T-F) og dette kan utrykkes som TS – T-F (Rand 2003:21). </blockquote><br /> <br />

Ser man på modellen i forhold til oppgavetype og oppgavens vanskelighetsgrad, vil modellen kun være gyldig for oppgaver av samme type men av ulik vanskelighetsgrad. I denne sammenhengen kan man studere hvordan faktorene samvirker. I praksis vil dette gi store begrensninger for bruk av modellen. ”strengt tatt bør vi også holde oss til aktiviteter som er nivådelt, og hvorutfallet på hvert nivå enten er at en greier eller at en ikke greier oppgaven – en nivådelt bestått/ikke bestått-oppgave, altså (Rand 2003:23)”. <br /> <br />

I forhold til vanskelighetsgrad setter Atkinsons to forutsetninger: 1) At hvis sannsynligheten for å lykkes er PS, så sannsynligheten for å misslykkes det motsatte, altså PF = 1-PS. 2) Når man står ovenfor en veldig vanskelig oppgave (altså stor sannsynlighet for å misslykkes) vil skammen for å ikke klare den være liten, mens det vil være meget bittert å misslykkes med en enkel oppgave.<br /> <br />

Når en person skal velge vanskelighetsgrad på oppgaven vil kommer også insentivverdien inn i bildet, personen må forutse en framtidig situasjon. De oppgavene som har størst insentivverdiene er det minst sjanse til å oppnå. De fleste velger derfor oftest en oppgaven av middels vanskelighetsgrad. <br /> <br />

Personer med MS > MF vil velge en middels vanskelighetsgrad der resultatmotivasjonen er størst. Det forventes også at personen kommer til å jobbe hardes i gjennomførelsen av en slik oppgave. Om personen lykkes med denne oppgaven vil det foregå en forskyving av resultatmotivasjonene. Den middels vanskelige oppgaven blir sett på som litt enklere, som fører til at den noe vanskelige oppgaven også blir sett på som noe enklere. Om personen misslykkes vil det motsatte skje, nemlig at oppgavene vanskelighetsgrad øker. Det viser seg derimot gjennom aspirasjonsnivåforksning at man fortere hevere aspirasjonsnivået enn senker den.  <br /> <br />

”Prinsippet for alle prediksjoner med hensyn til valg av oppgave hos MS-dominerte personer er altså at den oppgaven som har en PS-verdi nærmest .50, vil bli valgt (Rands 2003:27)”. <br /> <br />

Hos en person som er MF-dominert vil derimot resultatene være helt anderledes. Fordi resultatmotivasjonsresultatene er negative, skulle en person med MS < MF ikke velge noen av oppgavene. Om oppgaven likevel blir valg, er det ”extrinsic motivation” som her kommet inn i bildet, altså en annen motivasjon som ikke direkte knyttet til løsing av oppgaven. Ved valg av oppgave i denne situasjonen vil den vanskeligste og den letteste oppgaven stå som mest sannsynlig. Dette fordi ved valg av den letteste vil sannsynligheten for å misslykkes være minst, minst mens ved valg av den vanskeligste vil skammen med å misslykkes være minst. <br /> <br />

Interaksjonen mellom (MS-MF) og PS viser at forskjellene mellom en sterkt motivert person og en svakt motivert person vises best ved gjennomførelsen av PS på .50. </div> <br /> <br />

• [1] <b>Graham</b>, Sandra, and Bernard Weiner. "<a alt="Theories and principles of motivation" href="http://web.iaincirebon.ac.id/ebook/Indrya/Motivation/graham_weiner96.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Theories and principles of motivation"><font color="#FF4000">Theories and principles of motivation</font></a>." Handbook of educational psychology 4 (1996): 63-84. <br /><br />

• [2] <b>Imsen</b>, Gunn. (2001). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo. Universitetsforlaget. <br /><br />

• [3] <b>Manger</b>, Terje. "<a alt="Motivasjon og læring" href="http://ask.bibsys.no/ask/action/show?pid=131409158&kid=biblio?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Motivasjon og læring"><font color="#FF4000">Motivasjon og læring</font></a>". I S. Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl (red.), <i>Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap</i>, 2, Lærerprofesjonalitet (2. utg., s. 133-166). Bergen: Fagbokforlaget, 2013. <br /><br />

• [4] <b>Öztürk</b>, Elçin Ölmezer. "<a alt="Contemporary motivation theories" href="http://www.tijoss.com/3rd%20Volume/elcin.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/prestasjonsmotivasjon.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Contemporary motivation theories"><font color="#FF4000">Contemporary motivation theories in educational psychology and language learning: An overview</font></a>." The International Journal of Social Sciences 3.1 (2012): 33-46.

</div>

<!--

http://www.benjaminmadeira.com/2016/05/prestasjonsmotivasjon.html?m=1

eksamensveiledning, in-norwegian, pedagogikk, skolebarn, ungdomsskole, utdannelse, vgs, videregaende-skole, elevenes-motivasjon, motivasjon-for-læring,

PED3000-wiki
http://ped3000.wikidot.com/

God nettside om psykologi
http://studmed.org/psyk100/

Elevers motivasjon og lærerens påvirkning
https://lillesolstraale.wordpress.com/tag/laering/

Bacheloroppgave
Motivasjon og elevmedvirkning i kroppsøving
https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/id/79483/Lars

Evaluating Intrinsic and Extrinsic motivation in Games
https://www.youtube.com/watch?v=mtP67NVHMRI

MOTIVASJON
http://www.studmed.org/wp-content/uploads/2014/09/Motivasjon.htm

MOTIVATION
https://www.youtube.com/watch?v=M7IHm-JfiP0
-->

Pedagogikk — «Forklar begrepet prestasjonsmotivasjon» — [Eksamensveiledning/PDF]

Kortsvarsoppgave: prestasjonsmotivasjon - Bilde: © Creative Commons / illustrasjonsfoto — [http://goo.gl/I5xD9s] Hvis...

Más información / read more »

Pedagogikk — «Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering» — [Eksamensveiledning]

<div itemscope> <div style="text-align: center"> <a class="highlightJBM" href="https://benjaminmadeira.blogspot.com/2016/06/formativ-vurdering.html"> <img alt="Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering - Official Website - BenjaminMadeira" border="0" itemprop="photo" oncontextmenu="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj3mzfcH3EDSeV7B1TBOre-xQIGK0nkVT0x9Mj9XfCA0Ql5PJp-V8tz9Xjj_CtbtREceyScUxT-iHxSUUfo6qOO4KUfek8iMVUi5raFIzYZ1N9SJnVzBSWx4wWbihl_yfEGFuYJh519pHk/s1600/VFL.png" style="height:336px;width:536px" title="Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering - Official Website - BenjaminMadeira"/> </a><br />
<span> <a href="#youtube" style="text-decoration: none;"><font color="#301ce2"> Det er viktig å tilrettelegge for at alle skal kunne få best mulig tilpassa læring. </font></a><br />Langsvarsoppgave: formativ vurdering - Bilde: <a href="https://www.google.com/#q=Praktisk+Pedagogisk+Utdanning+eksamensveiledning+site:benjaminmadeira.com" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering"><font color="#FF4000"> © Creative Commons</font></a> / <a alt="Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering" href="http://www.benjaminmadeira.com/search/label/pedagogikk" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering"><font color="#FF4000"> illustrasjonsfoto </font></a> </span> </div> </div> <br />

<H2> <div style="text-align: center"> <span style="color: rgb(180, 95, 6); font-size:17px; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">  — [http://goo.gl/tTG29k] Tilbakemeldinger_______________________er et av de mest effektive verktøyene for å få en elev til å lære mer og utvikle seg.</span></div></H2> <br /><br />

<div class="citajbm"> :: RT: PPU-eksamensveiledning: Langsvarsoppgave ▶ https://goo.gl/UwT4YP ◀ Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering ↠ #Pedagogikk #PPU #PraktiskPedagogiskUtdanning #FormativVurdering #VurderingForLæring </div> <br /><br />

<div class="JBMCode"> Eksamenstype: skriftlig <br />
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap  <br /> <br />

Hjelpemidler:  <br />
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra <a alt="Offisiell kunngjøring av endringer i norske lover og forskrifter" href="http://www.lovdata.no?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Offisiell kunngjøring av endringer i norske lover og forskrifter"><font color="#FF4000">http://www.lovdata.no</font></a>  <br />
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra <a alt="Utdanningsdirektoratet, norsk statlig etat for grunnskole og videregående opplæring" href="http://www.udir.no/Lareplan/?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Utdanningsdirektoratet, norsk statlig etat for grunnskole og videregående opplæring"><font color="#FF4000">http://www.udir.no/Lareplan/</font></a>: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.  <br /> <br />

Generelt: Begge langsvarsoppgavene er åpne i den forstand at kandidaten kan velge ulike vektlegginger og fokusområder. PPU-studenten som begrunner sine valg (og bortvalg) vil honoreres for dette. Videre vil PPU-studenten som viser selvstendighet og kreativitet honoreres, i kontrast til å bare reprodusere kunnskap uten refleksjoner og drøftinger. Besvarelser som er kritiske og evner å presentere praktiske eksempler fra undervisning og skole vil også honoreres.   <br /> <br />

I vurderinga vektlegges det også i hvilken grad og hvor presist PPU-studentene definerer og benytter aktuelle fagbegreper.  PPU-studentene må altså underbygge innhold og synspunkter, slik at de ikke kommer med unyanserte og ukritiske påstander. Oppgaven bør også ha en logisk struktur og fremstilling med en hensiktsmessig innledning og avslutning.  </div> <br /> <br />

<div class="citajbm"> DEL 2 – Langsvarsoppgave (kandidaten velger én).  <br /><br />

<H2> <div style="text-align: center"> Langsvarsoppgave) Gjør rede for hva som menes med formativ vurdering. Drøft hvordan læreren kan bruke formativ vurdering i arbeidet med å utvikle et godt miljø for læring.  </div></H2> <br />

• ✔ Vurdering er et sentralt tema i pensum, og et viktig tema innenfor didaktikk og pedagogisk arbeid. Studenten/kandidaten bør redegjøre grundig for hva som menes med formativ vurdering, og vurderingsforskriften fra 2009 er et naturlig referansepunkt. I forskrift til oppl.l §3.3 står det for eksempel at underveisvurderinga skal bli gitt løpende i opplæringa som veiledning til eleven. Den skal fremme læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring (Engh m.fl 2011). Det ønskes således en fyldig beskrivelse av formativ vurdering innebærer. Noen Studenter/kandidater vil beskrive flere praktiske eksempler på formativ vurdering. Dette er akseptabelt så lenge det begrunnes ut fra teori, og ikke tar en uforholdsmessig stor del av oppgaven.   <br /><br />

• ✔ Videre bør studenten/kandidaten presentere ulike prinsipper og positive konsekvenser av formativ vurdering / vurdering for læring. Videre må oppgaven si noe om hvordan ulike vurderingskulturer har konsekvenser for læringsmiljøet. Vurdering kan også sees i sammenheng med tilpassa opplæring, og betydninga av konkrete læringsmål for elevene. Man kan også velge å fokusere på elevvurdering og hvordan dette fremmer elevmedvirkning i klasserommet. Uansett vektlegging, så bør denne begrunnes og argumenteres for.  <br /><br />

• ✔ Besvarelser uten henvisning til pensum og teori, og som kun er drøftet ut fra en «common sense» forståelse, vil ikke kunne få bestått. Besvarelser som problematiserer, er kritiske, og begrunner argumentene sine på en god måte ut fra teori, vil kunne få over middels karakter. </div> <br /><br />

<div class="citajbm"> For begge oppgavene vises det til generelle betraktninger om langsvarsoppgave, samt generelle, kvalitative karakterbeskrivelser fra Universitets- og høgskolerådet:  <br /><br />

Ved eksamen benyttes følgende karakterskala:  <br /><br />

A, Fremragende  <br />
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier  <br />
Fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet.  <br /><br />

B, Meget god  <br />
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier  <br />
Meget god prestasjon. Kandidaten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet. <br /><br />

C, God  <br />
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier  <br />
Jevnt god prestasjon som er tilfredsstillende på de fleste områder. Kandidaten viser god vurderingsevne og selvstendighet på de viktigste områdene.  <br /><br />

D, Nokså god  <br />
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier  <br />
En akseptabel prestasjon med noen vesentlige mangler. Kandidaten viser en viss grad av vurderingsevne og selvstendighet.  <br /><br />

E, Tilstrekkelig  <br />
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier  <br />
Prestasjon som tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer. Kandidaten viser liten vurderingsevne og selvstendighet. <br /><br />

F, Ikke bestått - You have wasted your time  <br />
Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier  <br />
Prestasjon som ikke tilfredsstiller de faglige minimumskravene. Kandidaten viser både manglende vurderingsevne og manglende selvstendighet.  <br /><br />

<a alt="Karaktersystemet: generelle kvalitative beskrivelser" href="http://www.uhr.no/documents/Karaktersystemet_generelle_kvalitative_beskrivelser.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Karaktersystemet: generelle kvalitative beskrivelser"><font color="#FF4000">Karaktersystemet: generelle kvalitative beskrivelser</font></a>  </div> <br /><br />

<div class="blockquote"> «Feedback is conceptualized as information provided by an agent (teacher) regarding aspects of one’s performance or understanding»(Hattie & Timperley 2007:81). Tilbakemelding blir her definert som informasjon gitt av en lærer angående aspekt av ytelse eller forståelse. Det vil si relevant informasjon bringes fra sender til mottager for å minske avstanden mellom der eleven er nå og hvor eleven skal. </div>
<center><b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://facebook.com/sharer.php?u=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via FACEBOOK"><font color="#CC0000">SHARE: FACEBOOK</a></font></font></b> | <b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://twitter.com/home?status= — Types of feedback http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html [via @BenjaminMadeira]" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via TWITTER"><font color="#CC0000">TWITTER</a></font></font></b></CENTER> <br />
<CENTER><div class="fb-like" data-href="http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" data-send="true" data-width="450" data-show-faces="false"></div></CENTER> <br />
<H2> <div style="text-align: center"> <span style="color: rgb(180, 95, 6); font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;"> "Types of feedback", Strong start, Great teachers , <a name="pdf">PDF</a> :: </span></div></H2> 
<CENTER> <a href="http://www.ssgt.nsw.edu.au/documents/1types_feedback.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" target="_blank" title="Types of feedback, PDF"><img alt="Types of feedback, PDF - Official Website - BenjaminMadeira" border="0" height="96px" itemprop="photo" oncontextmenu="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhGJAXCWZuTFPkbZytdRiYouVEQzU1gwKkrC_4MnzGEW2JhI0XZsdRWOWnORv_-CPnUHe0q2VDR06xiz2YavlTEnIGRDWsFy8OD-eF8FldqNaRtNt6nPerZyP-P-hbklKAih7tyjhuCx8RW/s1600/pdf-BenjaminMadeira-com.png" title="Types of feedback, PDF - Official Website - BenjaminMadeira" width="100%" /> </a> </CENTER> <br />
<div style="text-align: center"> <span style="color: darkgreen"> <span style="font-size: 17pt; line-height:10pt"> [ <a class="explicacion"> <b>PDF, intended for nonprofit, home use / domestic, educational, discussion purposes only.</b> <span> PDF, discussion purposes only. </span></a> ] </span> </span> </div> <br />

<div style="text-align: center"> <strong><span style="font-size:14px; color: #000000; background-color: #FFFF00;">The Power of Feedback, John Hattie and Helen Timperley.</span></strong></div> <br />
<div style="text-align: center"> <iframe id="JBM" name="Madeirinha" oncontextmenu="alert('Benjamin Madeira - Official Website');return false" oncopy="alert('Benjamin Madeira - Official Website');return false" class="gde-frame" style="width:100%; height:500px; border: none;" scrolling="no" domain=www.BenjaminMadeira.com" src="//docs.google.com/viewer?url=http://www.columbia.edu/~mvp19/ETF/Feedback.pdf&hl=en_US&embedded=true" width="100%">The Power of Feedback, John Hattie and Helen Timperley</iframe> </div>

<center><b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://facebook.com/sharer.php?u=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via FACEBOOK"><font color="#CC0000">SHARE: FACEBOOK</a></font></font></b> | <b><font face="Verdana" size="3"><a href="http://twitter.com/home?status= — Vurdering for læring http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html [via @BenjaminMadeira]" oncontextmenu="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" oncopy="alert('Pedagogikk - BenjaminMadeira.com - Official Website');return false" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="Compartir - Share via TWITTER"><font color="#CC0000">TWITTER</a></font></font></b></CENTER> <br />
<CENTER><div class="fb-like" data-href="http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" data-send="true" data-width="450" data-show-faces="false"></div></CENTER> <br />
<div style="text-align: center"><span style="color: blue"><span style="font-size: 13pt; line-height:12pt"> <strong> Vurdering for læring :: </strong> </span></span></div> 
<div style="text-align: center"><span style="color: darkgreen"><span style="font-size: 12pt; line-height:13pt"> </span></span></div> 
<center><hr WIDTH="75%" COLOR="#FF0000" SIZE="6"></CENTER><BR/>

--- MADEIRINHA finaliza la configuracion de Jwplayer 5 PREMIUM para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 ---- */

/* MADEIRINHA inicia la configuracion de Jwplayer 6 PRO para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 */

'sources': [{
        /*  'https://www.youtube.com/watch?v=eWduIRvge4Y&nohtml5=False&hd=1&vq=hd720&hl=en&cc_lang_pref=en&cc_load_policy=1&modestbranding=0&playsinline=1&origin=http://www.benjaminmadeira.com&enablejsapi=1',
        },{ */
        file: "https://www.youtube.com/watch?v=eWduIRvge4Y&nohtml5=False&hd=1&vq=hd720&hl=en&cc_lang_pref=en&cc_load_policy=1&modestbranding=0&playsinline=1&origin=http://www.benjaminmadeira.com&enablejsapi=1",
        }],
     width: '100%',
     skin: 'roundster',
     logo: {
         file: 'https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg3tlDCYgW_El3qDO-Xi9pyo3JDDz4xRGjaGGi-Bm7oAX1XsenanvfnRx02OqKKMjk3tmwV00sx4EbkPNYg0CZV3q6KzhyphenhyphenElPFJeRL5aoiE0BPq0ui-i2Dymuj2tjjuEYYELD-Gax4rxHCL/s90/jbm-benjaminmadeira-com.jpg',
position: 'top-right', 
         link: 'http://www.benjaminmadeira.com/search/label/pedagogikk'},
     image: "https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhFyQUgaBLnj6Of9Af-ijAL3hqA89m4iCGT9L45xtGx8cLFDWcxOJEfxW9omFTomDljsWDC9mSQ7OjEzQ5vxReZU1zkhZUIcClDhqOVy5-g7B6KF-Xo5emC9_GxeBQheouxyt6ZoRwuuQc/s1600/Image2.png",
     height: '420',
     title: 'Aktiv læring - Vurdering for læring - BenjaminMadeira.com',
     /*'primary': "flash",
     'startparam': "start",*/
     autostart: 'false',
     abouttext: 'Official Website - Benjamin Madeira',
     aboutlink: 'http://www.BenjaminMadeira.com',
     aspectratio: '16:9',
     stretching: 'exactfit',

/*MADEIRINHA finaliza la configuracion de Jwplayer 6 PRO para Navegadores modernos Chrome Firefox IE Opera Safari iPhone iPad y Android con Flash o JavaScript habilitado o HTML5 */

controlbar: 'bottom'     
  });
</script> 
<noscript><p>Oops, you should have <a href="https://support.google.com/bin/answer.py?hl=en&answer=23852">the Flash Plugin installed and JavaScript enabled</a> to be able to play these videos. You can also <a href="https://www.youtube.com/">watch the videos on YouTube.</a></p></noscript>
<center><hr WIDTH="75%" COLOR="#F52887" SIZE="6"></CENTER>
<center><a href="javascript:location.reload()"> Clic aquí o recargar la Pagina Web. <br /> Click here or reload the Webpage.</a></center><br />
<div style="text-align: center"> <span style="color: darkgreen"> <span style="font-size: 17pt; line-height:10pt"> [ <a class="explicacion"> <b>Videoclip, intended for nonprofit, home use / domestic, educational, discussion purposes only.</b> <span> Videoclip, for educational, discussion purposes only </span></a> ] </span> </span> </div> <br />
<center><hr WIDTH="75%" COLOR="#00FF00" SIZE="6"></CENTER>
 <br />

<H2> <div style="text-align: center"> Hvilke perspektiver har faglærere på tilbakemelding som strategi innenfor vurdering for læring i fremmedspråkundervisning? </div></H2> <br />  
<div class="citajbm"> Når eleven får riktig næring gjennom tilbakemeldinger kan det føre til vekst. Motsatt kan et engasjement hos eleven visne eller få skygge ved dårlige eller manglende tilbakemeldinger. Forhåpentligvis kan sollys og næring i form av gode tilbakemeldinger fra lærer gjøre at eleven utvikler seg og vokser både kunnskapsmessig og personlig <br /> <br />

«Vurdering for læring: En tretrinnsprosess der man samler inn dokumentasjon på elevens nåværende kompetanse, deretter klargjør hva som er målet med det som skal læres, for til slutt å avgjøre hva som videre bør gjøres for å få en bedre måloppnåelse» (Engh 2011: 18).  <br /> <br />

Ordet vurdering kommer fra det tyske ordet «werderen» som betyr å verdsette eller bedømme verdien av noe (Engh 2011:23). Kort sagt er vurdering en bedømmelse av en elevs læringsprosess og læringsresultater. Vurderinga skal vise hva eleven har av kompetanse og gi respons. Den har og en nær sammenheng med undervisning (Engh 2011:17). Det vil si at dette henger sammen og skal danne en helhet. Å vurdere et arbeid eller en prestasjon er en stor del av en lærers hverdag og har i alle tider vært en del av skolen. Tidligere ble vurderingspraksis først og fremt satt i sammenheng med kontroll av at eleven gjorde det hun/han skulle (Engh 2011:55).  <br /> <br />

<b>Vurdering av læring</b> <br />
Vurdering for og av læring kan sees som motsetninger (Schriven:1967 i Engelsen: 2006). Ifølge utdanningsdirektoratet kan det sees på som forskjellige deler av læringsprosessen. Engh definerer vurdering av læring som «[v]urderingsformer som utelukkende har til hensikt å kartlegge elevenes nåværende kompetanse, hva eleven har lært til nå» (Engh 2011:28). Det vil si at det er en måler på hva eleven kan på ett gitt tidspunkt. Et eksempel kan være en elev som får en karakter på en prøve i fremmedspråk. Denne karakteren viser hva eleven kunne og ikke kunne den dagen prøven ble gitt. Det siste leddet i vurderinga er sluttvurderinga som gjerne inneholder en formell tilbakemelding og på VGS og i ungdomsskolen en karakter. <br /> <br />

Vurdering av læring blir også en evaluering for lærere og elever i forhold til hva elevene har lært. Dette har ofte blitt forbundet med en behavioristisk tradisjon hvor stimuli-respons veier tungt. Ifølge forskningen «Inside the black box» til Black og William (1998) er skriftlige kommentarer mer effektive enn bare karakterer (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988 i Hattie og Timperley 2007:92).  Kommentar uten karakter er også mer effektivt enn karakter med tilbakemelding (Butler 1997 i Hattie og Timperley 2007:92). Dette satte i gang en debatt om karakters virkning og fokus på elevens kunnskap og utvikling som har resultert i økt fokus på vurdering for læring.<br /> <br />

Engh (2011) definerer formativ vurdering som: «Vurderingsformer som har til hensikt å skape positive forandringer for det videre læringsarbeidet» (s.19). Det betyr at målet er en positiv utvikling for eleven gjennom ulike former for vurdering. Dette kan for eksempel være didaktiske verktøy som tilbakemeldinger og veiledning eller råd for videre læring. Det vil si at det ikke er en vurderingskultur som skal teste elevene kun for testingens del, men for at dette skal bidra til at elevene lærer mer og utvikler seg. Vurdering av læring kan sees på som en kritikk til skiftlige-og hukommelses prøver. <br /> <br />

Vurdering for læring blir i noen tilfeller oversatt som underveisvurdering. Det er den vurderinga som skal føre elevene til læring, ved at elevene får tilbakemeldinger og veiledning slik at de vet hva de kan gjøre bedre til neste gang. Denne vurderinga er gjerne mer uformell og skjer underveis i lær ingsprosessen. Vurdering for læring skal i følge Engh «[s]e det positive og veilene eleven videre mot målet» (Engh 2011:27). Det vil si at poenget er at elevenes arbeid skal vurderes, ikke måles.  <br /> <br />

Tilbakemelding viser seg å være er en av de mest betydningsfulle faktorer for elevenes læring (Hattie og Timperley 2007:102).  I rapporten fra Hatties og Timperleys metaanalyser kommer det fram at noen typer tilbakemeldinger er mer virkningsfulle enn andre. En metaanalyse vil si å benytte seg av statistiske metoder for å legge sammen resultater fra mange uavhengige 
forskningsstadier med samme problemstilling. Hattie og Timperley finner blant annet at tilbakemeldinger er mest effektive når lærere gir konkret respons på elevenes arbeid.<br /> <br />

Tilbakemeldingens effektivitet påvirkes av tilbakemeldingens retning i forhold til prestasjonene i forbindelse med en oppgave og hvordan det kan løses mer effektivt (Hattie og Timperley 2007:86). På den andre siden viser studiet mindre effekt relatert til ros, belønning og straff. Med utgangspunkt i forskning fra Hattie (1999) og Kluger og DeNisi (1996), Deci, Koestner og Ryan (1999) utarbeidet Hattie og Timperley en tilbakemeldingsmodell. Modellen har fire nivåer som handler om innholdet i tilbakemeldingene (Gamlem 2015:86). </div> <br /> <br />

<div class="JBMCode"> Denne modellen består også av tre nøkkelspørsmål, og disse spørsmålene fungerer på fire  tilbakemeldingsnivåer (Hattie og Timperley 2007:86). Av de tre spørsmålene er det første spørsmålet en klargjøring av målet til eleven (Feed up) (Hattie og Timperley 2007:88). Det vil si at læreren for eksempel gir tilbakemelding på hva som er faktisk mål og kriterier. Jeg velger å kalle dette nøkkelspørsmålet for klargjøring/målsetting i oppgaven. Det andre nøkkelspørsmålet er tilbakemelding (Feedback). Det vil si en tilbakemelding på hvordan eleven står i forhold til målet og hva eleven har prestert til nå (Hattie og Timperley 2007:89). <br /> <br />

Det tredje nøkkelspørsmålet er framovermelding (Feed forward). Det vil si hva eleven trenger å gjøre for å komme seg videre for å nå målet konkret (Hattie og Timperley 2007:90). Et fiktivt eksempel på dette kan være en elev som har fått en oppgave i fremmedspråk, «spansktalende immigranter i USA». For det første, er det viktig at læreren klargjør målene for oppgaven for eleven. I tillegg bør eleven få vite hva de ulike måloppnåelsene krever, samt hvordan han/hun blir vurdert. For det andre bør lærer, i følge Hattie og Timperley sin modell, gi eleven tilbakemelding på tidligere, lignende framføringer, og hva eleven kan ta med seg derfra. <br /> <br />

Til slutt, bør læreren gi eleven en framovermelding, en personlig utfordring, før eleven skal ha framføringa. Det kan eksempelvis være at læreren forklarer at målet med framføringa er å formidle hvordan fattige spansktalende mennesker bor samtidig som en engasjerer klassen. Videre forklarer læreren de ulike måloppnåelsene med konkrete kriterier og hva som blir vurdert. Eleven og læreren evaluerer sammen hvordan de siste lignende framføringene har blitt gjennomført og gir en utfordring slik at eleven kan planlegge en bedre framføring og øve på formidling i forkant.  <br /> <br />

<span style='font-size:22px;'> <a alt="En modell for effektiv tilbakemelding" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhf2QZTTglvvmnL7qeXqHZE_QS5G2Bj59fNGl7EYiGPHs3jgUZraf778g578fEvtJu0LyDRuS7KsizJO6vzFMs5-Mk6pcUx9LQBjjsU3IsJa6yPmiFlZbNK4kqo3DkTLSPgLwEe2_ZE_lpO/s1600/En-modell-for-effektiv-tilbakemelding.png?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="En modell for effektiv tilbakemelding"><font color="#FF4000">En modell for effektiv tilbakemelding (Feedback av Hattie og Timperley 2007 s. 87)</font></a> </span> <br /> <br />

<b>Tilbakemeldinger på oppgaven eller produkt</b> <br />
Det første nivået handler om tilbakemelding på selve arbeidet eller produktet. Med andre ord hvor godt det som foreligger er utført (Hattie og Timperley 2007:90). Fokuset ligger på å korrigere riktige eller gale svar på besvarelsen, og kan derfor kalles korrektiv tilbakemelding. Det vil si at læreren blander korrektiv tilbakemelding med tilbakemelding på person. For eksempel: «Du har svart riktig på oppgaven, dermed er du en flink elev». Oppgavetilbakemeldinger er mest effektive når de handler om elevenes feiltolkninger om en oppgave og læreren forklarer hvorfor (Hattie og Timperley 2007:91). <br /> <br />

Problemet med oppgavetilbakemelding er at det er vanskeligere å overføre til en annen oppgave ved å generalisere. For mye tilbakemeldinger på oppgavenivå kan få elevene til å tenke mer på kun målet framfor prosessen. Winne og Butler (1994)hevder at utbytte av oppgavetilbakemelding avhenger sterkt av om eleven er bevisst på hvordan tilbakemelding hun/han får, har en endringskompetanse og er strategisk i valg av læringsstrategi (Hattie og Timperley 2007:91). Det vil si at eleven forstår tilbakemeldingen, klarer å endre oppgaven, og utvikler en hensiktsmessig læringsstrategi. <br /> <br />

Tilbakemeldingen kan ha lav eller høy kompleksitet. Forskning viser at enklere tilbakemeldinger har større effekt enn komplekse tilbakemeldinger (Hattie og Timperley 2007:92). Forskning viser at individrettet tilbakemelding er mer hensiktsmessig enn grupperettet tilbakemelding. Dette er på grunn av at misforståelser fremtrer i større grad når flere elever skal få tilbakemelding samtidig (Hattie og Timperley 2007:93). <br /> <br />

For eksempel kan læreren gi tilbakemelding til elevene om at «gruppa» har hatt en effektiv og fruktbar prosess, samtidig som en av elevene på gruppa ikke har deltatt like mye som de to andre. Som tidligere nevnt forekommer det svært mye tilbakemelding kun på oppgavenivå. Dette kan føre til at elevene tenker mer kortsiktig og ikke utvikler fruktbare læringsstrategier. Det kan igjen resultere i mye prøving/feiling metoder, framfor de kognitive sammenhengene mellom læring, undervisning og tilbakemelding (Hattie og Timperley 2007:92). 
<br /> <br />

<b>Tilbakemelding på prosess</b><br />
Prosessnivået retter fokuset mot utførelsen av oppgaven og prosessen (Hattie og Timperley 2007:93). Det vil si hvilke strategier eleven benyttet seg av for å fullføre oppgaven, og hva var hensiktsmessig for prosessen. Feilsøking eller evaluering av prosessen er nødvendig når eleven ikke kommer videre. Kanskje en også må bytte strategi i prosessen for å nå målet. Et eksempel kan være at en elev skal ha en framføring i fremmedspråk og leser mye faktainformasjon om Argentina i forkant. Når eleven skal ha en liten testframføring for læreren har eleven ikke øvd på å presentere emnet muntlig og forklarer seg upresist selv om hun/han har kunnskapene. <br /> <br />

Da kan læreren for eksempel gi en tilbakemelding om at eleven kan snakke mer med medlever om temaet og samarbeide med andre elever for å øve seg til framføringa. Læreren kan stille eleven spørsmål som får eleven til å evaluere hvorfor det gikk som det gikk. Da er det mulig at eleven selv sier at han/hun har lest for mye på egenhånd og derfor ikke hatt riktig strategi mot framføringa. Tilbakemeldinger på prosessnivå synes å være mer effektivt enn på oppgavenivå når det gjelder å styrke forståelsen av egen læring. På dette nivået er det viktig at elevene vurderer sine strategier for å kunne iverksette mer innsats for å nå målet (Hattie og Timperley 2007:93). Råd og tips er svært nyttig i denne prosessen når det hjelper elever å forkaste feil kunnskap og utvikle nye gode læringsstrategier.  <br /> <br />

<b>Tilbakemelding på selvregulering </b> <br />
Det tredje nivået handler som hvordan eleven evaluerer og regulerer sin egen læring gjennom tilbakemelding fra lærer (Hattie og Timperley 2007:93). Oppsummert handler dette nivået om selvdisiplin, selvledelse og selvkontroll, som vil si en blanding mellom selvtillit, kontroll og engasjement. Innenfor selvreguleringsnivået er det seks viktige aspekter. Det føreste handler om elevens indre tilbakemeldinger og evnen til å evaluere seg selv (selvvurdering). Det andre handler om vilje fra eleven til å investere energi i identifisering av tilbakemeldingene. Det vil si å forstå hva tilbakemeldingen handler om og hvordan eleven kan utvikle en fruktbar læringsstrategi for å benytte tilbakemeldingen. <br /> <br />

Hvordan eleven håndterer tilbakemeldingen finner vi som et tredje aspekt. Dette aspektet omhandler hvordan en elev som ikke bryr seg om å lese for eksempel en skriftlig tilbakemelding heller ikke får et utbytte av den. Videre finner vi graden av tillit eller sikkerhet av responsen nøyaktighet. Det vil si at eleven stoler på at den informasjon eleven får av lærer er riktig og tilliten eleven har til læreren for å stole på tilbakemeldings relevans. Hvordan en elev regulerer seg selv henger sammen med hva eleven oppfatter som suksess eller fiasko av tilbakemeldinger.
Dette er svært forskjellig for hver enkelt elev. Det siste aspektet er hvor flink eleven er til å søke hjelp
hos læreren eller andre for å komme videre i prosessen (Hattie og Timperley 2007:94-96).  <br /> <br />

<b>Tilbakemelding på person</b> <br />
Det siste nivået handler om å gi ros og kommentarer som flott, god innsats, bra resultater til eleven. Disse er mer eller mindre verdiløse sett i forhold til læringsprosessen påstår Hattie & Timperley (2007). Høylytt ros som alle hører kan virke demotiverende i følge Hattie & Timperley (2007). Ros er ifølge tidligere metaanalyser mindre effektive på selve læringsprosessen. Dette nivået er ikke inkludert fordi det er så effektivt, men på grunn av at mange lærere benytter dette nivået som en stor del av sin tilbakemeldingskultur (Hattie og Timperley 2007:96). <br /> <br />

Det vil si ros som ikke forklarer hvorfor prestasjonen var bra. Det er forskjell på for eksempel «du er flink» og «refleksjonene du skrev i din oppgave, og måten du  samtaler om religioner i klasserommet er flott. Du er en dyktig person». Da er rosen forankret i noe verdifullt og eleven kan lettere forstå hvorfor læreren synes eleven var dyktig (Hattie og Timperley 2007:96-97).  <br /> <br />

<b>Andre aspekter ved modellen</b> <br />
De tilbakemeldingene hvor målet er å flytte elevenes fokus fra oppgave til prosess og deretter fra prosess til selvregulering er mest effektive (Hattie og Timperley 2007:91). Det vil si en kombinasjon av flere nivåer samtidig for å få en effektiv læring. <br /> <br />

Oppsummert har modellen som formål å redusere avstanden mellom det eleven kan og det eleven skal kunne. Det kan læreren gjøre ved å benytte seg av de tre nøkkelspørsmål, «hvor skal jeg, hvor er jeg og hvordan kan jeg komme meg videre». Læreren kan benytte seg av fire nivåer av tilbakemelding: oppgavenivå, prosessnivå, selvreguleringsnivå og personnivå. Det mest effektive er en tilbakemelding som kombinerer oppgavenivå, prosessnivå og selvreguleringsnivået. </div> <br /> <br />

• [1] <b>Engh</b>, Roar. Vurdering for læring i skolen: På vei mot en bærekraftig vurderingskultur. Kristiansand: Høyskoleforlaget, 2011.  <br /><br />

• [2] Hattie, John, and Helen Timperley. "<a alt="The power of feedback" href="http://growthmindseteaz.org/files/Power_of_Feedback_JHattie.pdf?origin=http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html" style="text-decoration: none;" target="_blank" title="The power of feedback"><font color="#FF4000">The power of feedback</font></a>." Review of educational research 77.1 (2007): 81-112. <br /><br />

• [3] <b>Lyngsnes</b>, Kitt M., og Marit Rismark. (2007). Didaktisk arbeid. (2. utg.). Oslo: Gyldendal, 2007.

</div>

<!--RETRIEVED FROM
http://www.benjaminmadeira.com/2016/06/formativ-vurdering.html?m=1

eksamensveiledning, in-norwegian, norge, pedagogikk, skolebarn, ungdomsskole, utdannelse, vgs, videregaende-skole, elevenes-motivasjon, motivasjon-for-læring,

Oppgave 1 (essayoppgave):  
I NOU 2009: 18 ”Rett til læring” presiseres det at alle elever skal få god opplæring både faglig og sosialt. Videre vektlegges at alle elever skal føle sosial tilhørighet og aktivt bidra i felleskapet ut fra sine forutsetninger.   
Gjør kort rede for begrepene ”målorientering”, ”praksisfellesskap”, ”akkomodasjon” og ”indre motivasjon”. Drøft deretter begrepene i forhold til presiseringene i NOU 2009 og illustrer hvordan læreren kan legge til rette for motivasjon og læring.

Oppgave 2 (kortsvarsoppgaver)   
(Begge oppgavene skal besvares. Skriv maksimum 1 ½ side til hver oppgave)   
1) Gjør kort rede for betydningen av forventninger og verdier i forhold til prestasjoner.   
2) Gjør kort rede for begrepet «resiprokal kausalitet» («triadic reciprocal causation»).

Hvordan kan sosial kompetanse igjennom samarbeidsaktiviteter bidra til å øke elevenes motivasjon, engasjement og aktiv deltakelse i undervisning?

https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/id/367867/AVH5050-kand-nr-5017-masteravh-Solberg-navn.pdf

Vurdering for læring
http://www.lillestrom.vgs.no/om-oss/prosjekter-og-satsinger/vurdering%20for%20l%E6ring/

http://www.vox.no/contentassets/f3540e0f150c4f09a81b7e55414088a5/vox-vurderingforlering.pdf

https://www.fylkesmannen.no/Documents/Dokument%20FMOS/Barnehage%20og%20oppl%C3%A6ring/Den%20gode%20Akershusskolen%20hefte%202014.pdf

https://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/research/publ/john_hattie_making_learning_visible_feedback.pdf

http://folk.uio.no/sirilu/2010-Jessheim/Delt-Muntlig-eksamen-fransk-3.pdf

SUPERCHARGING FEEDBACK TO PROPEL STUDENT LEARNING: The Power of Digital Games 
http://playcolab.com/wp-content/uploads/2013/10/WhitePaper_colabBB_Feb15.pdf
-->