— [http://goo.gl/dV43fZ] Et «feil» valg av vanskelighetsnivå kan få negativ betydning for elevenes motivasjon, samt læringsutbytte._______________________Forskning viser at mestringsforventning har betydning for utholdenhet og innsats (Bandura, 1997).
:: RT: PPU-eksamensveiledning ▶ https://goo.gl/gR4RsB ◀ Dersom en elev sammenligner seg med en medelev som velger et for lett oppgavenivå, kan dette altså medføre at denne eleven også velger en for lett oppgave ↠ #Pedagogikk #PPU #PraktiskPedagogiskUtdanning #Mestringsforventning
Eksamenstype: skriftlig
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap
Hjelpemidler:
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra http://www.lovdata.no
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra http://www.udir.no/Lareplan/: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.
Informasjon: Både del 1 (kortsvarsoppgaver) og del 2 (langsvarsoppgaver) må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Hver av de 4 kortsvarsoppgave må bli vurdert til bestått for å kunne bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver, mens i del 2 skal PPU-studenten velge én langsvarsoppgave. De to delene tillegges i utgangspunktet lik vekt, men ved tvil vil langsvarsoppgaven veie tyngst.
Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap
Hjelpemidler:
Kunnskapsdepartementet: Opplæringsloven. Tilgjengelig fra http://www.lovdata.no
Utdanningsdirektoratet: Utdrag av Læreplanverket for Kunnskapsløftet: generell del og Læringsplakaten. Tilgjengelig fra http://www.udir.no/Lareplan/: Læreplanene inneholder, 1) formål, 2) hovedområder/struktur, 3) kompetansemål fordelt på årstrinn, 4) grunnleggende ferdigheter, 5) bestemmelser for sluttvurdering.
Informasjon: Både del 1 (kortsvarsoppgaver) og del 2 (langsvarsoppgaver) må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Hver av de 4 kortsvarsoppgave må bli vurdert til bestått for å kunne bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver, mens i del 2 skal PPU-studenten velge én langsvarsoppgave. De to delene tillegges i utgangspunktet lik vekt, men ved tvil vil langsvarsoppgaven veie tyngst.
DEL 1 – kortsvarsoppgaver (maks én håndskrevet side per oppgave).
• ✔ Her forventes det en presis redegjørelse for begrepet mestringsforventning. Studenten/kandidaten må få fram at dette handler om elevens forventninger om å få til en spesifikk oppgave. Det bør presiseres at mestringsforventninga (self-efficacy) avhenger av ulike forhold, for eksempel tilgjengelige hjelpemidler og tid. En mestringsforventning er således oppgave- og situasjonsspesifikk (Skaalvik & Skaalvik, 2014).
• ✔ Studenten/kandidaten bør også vise til at denne teorien har utgangspunkt i sosial-kognitiv teori (Albert Bandura).
• ✔ Videre etterspør oppgaven ei forklaring på hvorfor det er viktig å tilrettelegge for gode mestringsopplevelser i skolen. Her kan studenten/kandidaten med fordel ta utgangspunkt i Skaalvik & Skaalvik (2014) sin figur (s.22). Figuren viser til at betydninga av mestringserfaringer er en sirkulær prosess. «Det er opplevelse av mestring som i neste omgang er en kilde til forventning om mestring av tilsvarende oppgaver og utfordringer. Forventing om mestring øker motivasjonen, konsentrasjonen, innsatsen og utholdenheten».
• ✔ Studenten/kandidaten kan også kort komme innpå hvordan skolen kan legge til rette for gode mestringsopplevelser. Begrepet «human agency» kan også trekkes inn, men er ikke nødvendig for å få en god karakter.
Kortsvarsoppgave) Hva ligger i begrepet mestringsforventning? Forklar hvorfor det er viktig å legge til rette for gode mestringsopplevelser i skolen.
• ✔ Her forventes det en presis redegjørelse for begrepet mestringsforventning. Studenten/kandidaten må få fram at dette handler om elevens forventninger om å få til en spesifikk oppgave. Det bør presiseres at mestringsforventninga (self-efficacy) avhenger av ulike forhold, for eksempel tilgjengelige hjelpemidler og tid. En mestringsforventning er således oppgave- og situasjonsspesifikk (Skaalvik & Skaalvik, 2014).
• ✔ Studenten/kandidaten bør også vise til at denne teorien har utgangspunkt i sosial-kognitiv teori (Albert Bandura).
• ✔ Videre etterspør oppgaven ei forklaring på hvorfor det er viktig å tilrettelegge for gode mestringsopplevelser i skolen. Her kan studenten/kandidaten med fordel ta utgangspunkt i Skaalvik & Skaalvik (2014) sin figur (s.22). Figuren viser til at betydninga av mestringserfaringer er en sirkulær prosess. «Det er opplevelse av mestring som i neste omgang er en kilde til forventning om mestring av tilsvarende oppgaver og utfordringer. Forventing om mestring øker motivasjonen, konsentrasjonen, innsatsen og utholdenheten».
• ✔ Studenten/kandidaten kan også kort komme innpå hvordan skolen kan legge til rette for gode mestringsopplevelser. Begrepet «human agency» kan også trekkes inn, men er ikke nødvendig for å få en god karakter.
"GUIDE FOR CONSTRUCTING SELF-EFFICACY SCALES," by Albert Bandura, 2006. PDF ::
Self-Efficacy Theory.
Kan det tenkes at nivådifferensierte oppgaver bidrar til at det er elevene som tilpasser seg oppgavenivået og ikke at oppgavenivået tilpasses eleven?
«Tilpasset opplæring» er en viktig del av læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (heretter LK06) (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 4). Et tiltak som ofte blir benytta for å imøtekomme kravene fra LK06 er å differensiere oppgavene etter elevenes faglige nivå, såkalt nivådifferensiering (Dale & Wærness, 2003, s. 90).
Teori om mestringsforventning presenteres med utgangspunkt i Albert Bandura (1997) sosial-kognitive teori om læring. Banduras teori er relevant her fordi han er anerkjent innenfor forventningstradisjonen (Imsen, 2008, s. 380). Mestringsforventning kan inndeles i generelle og spesifikke mestringsforventninger (Bandura, 1997). En elev kan for eksempel ha generelle mestringsforventninger om å prestere i fremmedspråkfaget og spesifikke mestringsforventning som er knytta til fremmedspråkoppgaver i faget.
Ifølge Albert Bandura, konstruerer mestringsforventninga i fire kilder, nemlig 1) egenopplevde mestringserfaringer, 2) informasjon via andres mestringserfaringer, 3) verbal overtalelse og 4) den fysiologiske og affektive tilstanden (1997, s. 79).
I LK06 er det fastsatt krav om tilpassa opplæring:
Hensikten med tilpassa opplæring er at elevene inkluderes i et felles læringsmiljø, opplever mestring for en optimal læringseffekt, samt medvirkning av opplæringa (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 22).
Et tiltak for å tilpasse opplæringa er å differensiere undervisninga. Ongstad (1979, s. 110) definerer differensiering slik:
I læreplanen presiseres det at hensikten med differensieringer er å bidra til at elevene får muligheten til å oppnå optimal læring. Dette forutsetter at opplæringa er tilpassa mestringsnivået til eleven (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 23).
Utdanningsdirektoratet uttaler at differensiering oppnås gjennom variert undervisning:
Det skilles mellom pedagogisk og organisatorisk differensiering (Solvang, 1992, s. 182). Organisatorisk differensiering foregår ved å dele elevene i grupper etter interesse, nivå eller evner. Et eksempel er kursplansystemet der elevene blir inndelt i grupper etter ferdighetsnivå (Kunnskapsdepertmentet, 2011). Organisatorisk differensiering er den eldste formen for differensiering, men den brukes ikke like mye i dag (Mathiassen, 2009, s. 128).
I dag er det et økt fokus på pedagogisk differensiering. Pedagogisk differensiering blei innført som obligatorisk i Mønsterplan 1974, og iverksettes ved å differensiere undervisninga i en samlet klasse (Imsen, 1997, s. 275-276). Denne formen for differensiering blei ikke vektlagt før i Reform 1997, noe som antageligvis skyldes mangel på konkrete differensierings tiltak. Årsaken til et større fokus på pedagogisk differensiering ligger i et ønske om en felles skole, samt et endret læringssyn. Dagens læringssyn går i større grad ut på at læring oppstår i fellesskap (Mathiassen, 2009, s. 127-128).
Pedagogisk differensiering skiller mellom faglig og metodisk differensiering. Metodisk differensiering kjennetegnes ved å presentere faget ved bruk av forskjellige metoder. Læreren kan for eksempel variere undervisninga ved å bruke praktiske øvelser eller teoretiske tilnærminger. Faglig differensiering iverksettes ved å variere fagstoffet, enten etter nivå eller tempo (Solvang, 1992). Imsen (1997) presenterer tempodifferensiering som foregår ved å tilpasse undervisninga slik at elevene bruker forskjellig tid til å nå det samme målet. Hensikten med en slik form for differensiering er at elevene får den treningsmengden som trengs for å oppnå mestring. Læreren kan også tilrettelegge undervisninga ved å variere vanskelighetsgraden, kalt nivådifferensiering (Imsen, 1997, s. 277-278). Læreren kan for eksempel variere det faglige nivået under muntlig kommunikasjon, eller ved å tilrettelegge undervisninga slik at elevene arbeider med oppgaver som er tilpassa eget ferdighetsnivå (Mathiassen, 2009).
Elevmedvirkning i opplæringa
I læreplanen står det at tilpassa opplæring også skal bidra til at elevene får muligheten til å ta del i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa. På denne måten vil de tilegne seg kunnskap om egne evner og forutsetninger knytta til læring av faget. Dette hjelper elevene til å bli i stand til å ta egne valg (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 22-23). I tillegg presiseres det, i den generelle delen av læreplanen, følgende:
For å oppfylle kravene om at elevene skal ha medvirkning i opplæringa kan et differensieringstiltak være å gi arbeidsplaner til elevene. På denne måten må eleven planlegge og velge oppgaver selv. I læreplanen poengteres det at bruk av arbeidsplaner kun er formålstjenlig for de elevene som er i stand til å organisere læringsarbeidet. Dette blir begrunnet med tidligere forskning som påpeker at det er elever som får for mye ansvar for egen læring (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 24).
Definisjon av mestringsforventning
Innenfor forventningstradisjonen er Banduras sosial-kognitive læringsteori om «self-efficacy» anerkjent (Evans, 1997, s. 327-328). Her oversettes «self-efficacy» til mestringsforventning. Bandura definerer mestringsforventing som
Mestringsforventning kan derfor forstås som ens oppfatning om å mestre en spesifikk oppgave eller aktivitet. Videre påpeker Bandura viktigheten av å ha positiv tro på egen mestring:
Det vil altså være avgjørende at eleven har den oppfatninga om det er mulig å påvirke læringssituasjonen ved å utføre bestemte handlinger.
I følge Bandura kan mestringsforventningene variere langs flere forskjellige dimensjoner (1997, s. 42). Forventninga kan variere i generalitet, som beskriver hvor generelle eller spesifikke mestringsforventninger en har. Mestringsforventninga kan også variere i styrke, som beskriver mestringsforventninga på en skala fra lav til høy. I tillegg presenterer Bandura en tredje dimensjon som han kaller nivå (1997, s. 42-43). Det betyr at oppgavens vanskelighetsgrad kan påvirke grad av mestringsforventninga i forhold til oppgavenivået.
Kilder til mestringsforventning
I følge Bandura er det fire kilder som gir informasjon til de kognitive prosessene som bygger og strukturerer mestringsforventninga. Kildene er: (1) egenopplevde mestringserfaringer, (2) informasjon via andres mestringserfaringer, (3) verbal overtalelse og (4) den fysiologiske og affektive tilstanden (1997, s. 79). Personer som møter en bestemt oppgave eller situasjon vil vurdere informasjon fra kildene, for deretter å bedømme om de er i stand til utføre handlinga eller oppgaven.
Bandura (1997, s. 80) påpeker at egenopplevde mestringserfaringer er den mest betydningsfulle kilden som bygger mestringsforventninga, da disse erfaringene ofte oppleves som ekte for personen. I en skolesammenheng kan elever som arbeider med fremmedspråksoppgaver konstruere eller rekonstruere egne mestringsforventninger i forhold til egne prestasjoner på oppgaver. Elever som over en lengre periode erfarer at de ikke mestrer oppgavene vil oppleve fremtidige oppgaver som en trussel. Dette vil resultere i at elever unngår krevende oppgaver. Motsatt kan elever som alltid oppnår en rask mestring under oppgaveløsing forvente at resultatet på neste oppgave også skal komme like lett. En konsekvens av dette vil være at når elever opplever å «stå fast» ved en lignende oppgave, vil de føle seg motløse. En stabilisering av egenopplevde mestringserfaringer skjer ved at eleven, over tid, mestrer utfordrende oppgaver som samsvarer med egne ferdigheter (Bandura, 1997, s. 80).
Prestasjon aliene er ikke nødvendigvis tilstrekkelig for å bygge egneopplevde mestringserfaringer. Bandura (1997, s. 81-82) lister opp flere faktorer som påvirker kilden, hvilket er personens forestilling om egne evner, oppgavens oppfattet vanskelighetsgrad, innsats, grad av selvstendighet, arbeidsforhold, tidligere prestasjonsmønster, samt hvordan de kognitive erfaringene organiseres og restruktureres i hukommelsen. Elever som arbeider med fremmedspråksoppgaver der vanskelighetsgraden oppleves som lett, vil nødvendigvis ikke ha behov for å revurdere sine mestringsevner. Mestringsforventninga konstrueres først i møte med krevende oppgaver, ettersom et økt behov for informasjon bidrar til en høyere forventning (Bandura, 1997, s. 81-82).
Bandura (1997, s. 86) hevder at det ofte kan være vanskelig å bedømme ferdighetsnivået på fremmedspråksoppgavene en mestrer, og det vil derfor være nødvendig å tilegne seg informasjon gjennom andres mestringserfaringer. Med andre ord oppstår det ofte en sosial sammenligning innadi grupper. Gruppens nivå og karakteristika får derav betydning for om de kan indentifisere seg med hverandre (Bandura & Jourden, 1991; Wood, 1989, ref. i Bandura, 1997, s. 87). Det betyr at eleven må gjenkjenne seg med andre personer for å få en optimal økning av mestringsforventninga (Bandura, 1997, s. 87). For eksempel vil observasjon av en klassekamerat som presterer på en fremmedspråksoppgave, gi økt mestringsforventning til de elevene som er på samme faglige nivå, og/eller for de elevene som opplever at de har lik personlighetsbeskrivelse.
I tillegg kan mestringsforventning konstrueres gjennom verbal overtalelse i realistiske situasjoner. Men dersom eleven allerede har gitt opp troen på mestring, vil ikke positive kommentarer aleine være tilstrekkelig for å øke mestringsforventninga (Bandura, 1997, s. 101). Hvem som oppmuntrer eleven vil være en avgjørende faktor for å tilegne seg en større mestringsforventning. Dersom læreren gjentatte ganger gir eleven urealistiske forventninger om å mestre, vil ikke en slik oppmuntring bidra til en økt mestringsforventning. Resultatet blir at overtalelsen undervurderes, fordi lærerens troverdighet har blitt redusert (Bandura, 1997, s. 101).
Fysiologiske og affektive tilstander er den fjerde kilden som Bandura (1997, s. 106) hevder påvirker konstrueringa av mestringsforventninga. Spesielt ved stressede og krevende situasjoner vil bruk av informasjon om egen fysiologiske tilstand vurderes. Elever som kontroller stressreaksjonene som oppstår vil ikke oppleve frykt som en faktor som er med på å redusere mestringsforventninga. Elever som derimot ikke klarer å kontrollere dette, vil for eksempel under eksamen, oppleve situasjoner som truende. Den affektive tilstanden vil også påvirke mestringsforventninga. Et eksempel vil være elever som føler seg i godt humør eller opplever en god dagsform. Den økte mestringsforventninga skyldes at oppmerksomheten er forbedret, noe som igjen påvirker de kognitive prosessene (Bandura, 1997, s. 106).
Viktigheten av mestringsforventning
Pajares og Miller (1995) hevder at det er viktig med en positiv mestringsforventning i møte med oppgaver som er vanskelige. Dette blir begrunnet med at forventninga påvirker utholdenhet, innsats og valg av oppgave. Zimmerman og Martines-Pons (1990) fastslår også viktigheten av høy mestringsforventning. De viser til en undersøkelse der mestringsforventningene hadde en signifikant sammenheng med elevprestasjoner i matematikk. I følge Bandura & Locke vil en positiv mestringsforventning være vesentlig:
Dette innebærer at mestringsforventninga har en viktig betydning for de affektive-, kognitive-, motivasjonelle- og selektive prosessene (Bandura, 1997, s. 116). Med andre ord, har mestringsforventninga betydning for elevens følelser, tanker, motivasjon, samt de valgene som tas.
De affektive prosessene påvirkes av mestringsforventninga. For eksempel kan forventninga om å mestre en matematikkoppgave påvirke om eleven får angst og/eller blir stressa under oppgaveløsing. Elever som ikke har tro på at de mestrer, og derfor ser på situasjonen som truende, kan oppleve angst og stressreaksjoner, som igjen påvirker prestasjonene (Bandura, 1997, s. 137).
Gjennom de kognitive prosessene påvirker mestringsforventninga optimistisk tankegang. Bandura hevder at personer med høy mestringsforventning har en tendens til å strukturere livet med positive mål (1997, s. 116). Graden av mestringsforventning har derfor betydning for hvor høye mål elever setter seg, samt hvor forplikta de forholder seg til målet. Elever med høy mestringsforventning vil derfor ha større ambisjoner i faget. I tillegg vil de føle seg forplikta til å nå målet (Bandura & Wood, 1989; Locke & Latham, 1990, referert i Bandura, 1997, s. 117).
Elevens mestringsforventning har også betydning for prestasjonene, ettersom de påvirkes kognitivt gjennom motivasjonelle prosesser (Bandura, 1997, s. 123). Innenfor psykologien kan motivasjon forstås som drivkraften til å utføre handlinger (Solvang, 1992, s. 213). Kognitiv motivasjon inndeles ofte i tre ulike teorier:
1) forventningsverditeori, 2) målteori og 3) attribusjonsteori (Bandura, 1997, s. 122).
I forventningsverditeorien vil «outcome expactation», forventningsutfallet, være en viktig motivasjonsfaktor. Høy forventning om at handlinga som utførers bidrar til et ønsket utfall, gir økt motivasjon til å gjennomføre handlinga (Bandura, 1997, s. 125). Bandura (1997) mener at motivasjonen påvirkes både av mestringsforventninga og forventningsutfallet. Atkinson (1958, referert i Teigen, 1997, s. 207) forklarer teori om «prestasjons-motivasjon» med at atferd påvirkes av forventing og verdi, og at det har innvirkning på hvilke oppgaver som velges. Det betyr at handlinga påvirkes ut fra egen vurdering av sannsynligheten for å lykkes, samt hvilken verdi utfallet får for eleven. Under valg av oppgave vil oppgavens verdi påvirkes av sjansen for å prestere. Dette fører til at oppgaven kan få større verdi for eleven hvis sjansen for å få riktig svar er mindre, sammenligna med å velge en oppgave der det er stor sannsynlighet for å prestere (Teigen, 1997, s. 207).
«Cognized goals», som inngår i målteori, handler om elevenes målsetting. Bandura påpeker at utfordrende mål kan gi økt motivasjon (1997, s. 128). Personer med høy mestringsforventning vil, i møte med oppgaver som er utfordrende, se på situasjonen som en mulighet for å oppnå resultater. Motsatt vil personer med lav mestringsforventning vurdere situasjonen som en fare for nederlag (Krueger & Dickson, 1994, referert i Bandura, 1997, s. 117).
Attribusjonsteori handler om en persons forklaring på hvorfor en bestemt prestasjonen førte til et spesifikk utfall (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 107). Årsakssammenhengene kan inndeles i indre- og ytre mekanismer. De indre mekanismene knyttes til personens elv, og er innsats, strategi og evner. Flaks, vanskelighetsgraden på oppgaven, undervisningens kvalitet og dagsform er eksempler på ytre mekanismer.
I tillegg inndeles forklaringsmekanismene i kontrollerbare- og ukontrollerbare mekanismer. Ofte vil innsats, strategi og oppgavens vanskelighetsgrad vurderes som kontrollerbare, i motsetning til evner, flaks, undervisningens kvalitet og dagsform, som vurderes som ukontrollerbare (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 107).
Disse forklaringsmekanismene påvirkes av elevers mestringsforventninger og forståelse av hvilke mekanismer som er kontrollerbare.
Teori om mestringsforventning presenteres med utgangspunkt i Albert Bandura (1997) sosial-kognitive teori om læring. Banduras teori er relevant her fordi han er anerkjent innenfor forventningstradisjonen (Imsen, 2008, s. 380). Mestringsforventning kan inndeles i generelle og spesifikke mestringsforventninger (Bandura, 1997). En elev kan for eksempel ha generelle mestringsforventninger om å prestere i fremmedspråkfaget og spesifikke mestringsforventning som er knytta til fremmedspråkoppgaver i faget.
Ifølge Albert Bandura, konstruerer mestringsforventninga i fire kilder, nemlig 1) egenopplevde mestringserfaringer, 2) informasjon via andres mestringserfaringer, 3) verbal overtalelse og 4) den fysiologiske og affektive tilstanden (1997, s. 79).
I LK06 er det fastsatt krav om tilpassa opplæring:
«alle elever skal i arbeid med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 4).
Hensikten med tilpassa opplæring er at elevene inkluderes i et felles læringsmiljø, opplever mestring for en optimal læringseffekt, samt medvirkning av opplæringa (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 22).
Et tiltak for å tilpasse opplæringa er å differensiere undervisninga. Ongstad (1979, s. 110) definerer differensiering slik:
«en bevisst forskjellsbehandling til beste for hver enkelt, og som ikke fører til at en opphever det positive som binder mennesker sammen, eller at en skjuler eller beskytter det negative som setter skiller mellom dem» (referert i, Mathiassen, 2009, s. 125).
I læreplanen presiseres det at hensikten med differensieringer er å bidra til at elevene får muligheten til å oppnå optimal læring. Dette forutsetter at opplæringa er tilpassa mestringsnivået til eleven (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 23).
Utdanningsdirektoratet uttaler at differensiering oppnås gjennom variert undervisning:
«Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler, samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen» (2012, s. 5).
Det skilles mellom pedagogisk og organisatorisk differensiering (Solvang, 1992, s. 182). Organisatorisk differensiering foregår ved å dele elevene i grupper etter interesse, nivå eller evner. Et eksempel er kursplansystemet der elevene blir inndelt i grupper etter ferdighetsnivå (Kunnskapsdepertmentet, 2011). Organisatorisk differensiering er den eldste formen for differensiering, men den brukes ikke like mye i dag (Mathiassen, 2009, s. 128).
I dag er det et økt fokus på pedagogisk differensiering. Pedagogisk differensiering blei innført som obligatorisk i Mønsterplan 1974, og iverksettes ved å differensiere undervisninga i en samlet klasse (Imsen, 1997, s. 275-276). Denne formen for differensiering blei ikke vektlagt før i Reform 1997, noe som antageligvis skyldes mangel på konkrete differensierings tiltak. Årsaken til et større fokus på pedagogisk differensiering ligger i et ønske om en felles skole, samt et endret læringssyn. Dagens læringssyn går i større grad ut på at læring oppstår i fellesskap (Mathiassen, 2009, s. 127-128).
Pedagogisk differensiering skiller mellom faglig og metodisk differensiering. Metodisk differensiering kjennetegnes ved å presentere faget ved bruk av forskjellige metoder. Læreren kan for eksempel variere undervisninga ved å bruke praktiske øvelser eller teoretiske tilnærminger. Faglig differensiering iverksettes ved å variere fagstoffet, enten etter nivå eller tempo (Solvang, 1992). Imsen (1997) presenterer tempodifferensiering som foregår ved å tilpasse undervisninga slik at elevene bruker forskjellig tid til å nå det samme målet. Hensikten med en slik form for differensiering er at elevene får den treningsmengden som trengs for å oppnå mestring. Læreren kan også tilrettelegge undervisninga ved å variere vanskelighetsgraden, kalt nivådifferensiering (Imsen, 1997, s. 277-278). Læreren kan for eksempel variere det faglige nivået under muntlig kommunikasjon, eller ved å tilrettelegge undervisninga slik at elevene arbeider med oppgaver som er tilpassa eget ferdighetsnivå (Mathiassen, 2009).
Elevmedvirkning i opplæringa
I læreplanen står det at tilpassa opplæring også skal bidra til at elevene får muligheten til å ta del i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa. På denne måten vil de tilegne seg kunnskap om egne evner og forutsetninger knytta til læring av faget. Dette hjelper elevene til å bli i stand til å ta egne valg (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 22-23). I tillegg presiseres det, i den generelle delen av læreplanen, følgende:
«[En] god undervisning skal gi elevane erfaring for å lukkast i sitt arbeid, gi tru på eigne evner og utvikle ansvar for eiga læring og eige liv» (Utdanningsdirektoratet, u.d.b).
For å oppfylle kravene om at elevene skal ha medvirkning i opplæringa kan et differensieringstiltak være å gi arbeidsplaner til elevene. På denne måten må eleven planlegge og velge oppgaver selv. I læreplanen poengteres det at bruk av arbeidsplaner kun er formålstjenlig for de elevene som er i stand til å organisere læringsarbeidet. Dette blir begrunnet med tidligere forskning som påpeker at det er elever som får for mye ansvar for egen læring (Utdanningsdirektoratet, u.d.a, s. 24).
Definisjon av mestringsforventning
Innenfor forventningstradisjonen er Banduras sosial-kognitive læringsteori om «self-efficacy» anerkjent (Evans, 1997, s. 327-328). Her oversettes «self-efficacy» til mestringsforventning. Bandura definerer mestringsforventing som
«beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce a given attainments» (1997, s. 3).
Mestringsforventning kan derfor forstås som ens oppfatning om å mestre en spesifikk oppgave eller aktivitet. Videre påpeker Bandura viktigheten av å ha positiv tro på egen mestring:
«beliefs of personal efficacy constitute the key factor of human agency» (Bandura, 1997, s. 3).
Det vil altså være avgjørende at eleven har den oppfatninga om det er mulig å påvirke læringssituasjonen ved å utføre bestemte handlinger.
I følge Bandura kan mestringsforventningene variere langs flere forskjellige dimensjoner (1997, s. 42). Forventninga kan variere i generalitet, som beskriver hvor generelle eller spesifikke mestringsforventninger en har. Mestringsforventninga kan også variere i styrke, som beskriver mestringsforventninga på en skala fra lav til høy. I tillegg presenterer Bandura en tredje dimensjon som han kaller nivå (1997, s. 42-43). Det betyr at oppgavens vanskelighetsgrad kan påvirke grad av mestringsforventninga i forhold til oppgavenivået.
Kilder til mestringsforventning
I følge Bandura er det fire kilder som gir informasjon til de kognitive prosessene som bygger og strukturerer mestringsforventninga. Kildene er: (1) egenopplevde mestringserfaringer, (2) informasjon via andres mestringserfaringer, (3) verbal overtalelse og (4) den fysiologiske og affektive tilstanden (1997, s. 79). Personer som møter en bestemt oppgave eller situasjon vil vurdere informasjon fra kildene, for deretter å bedømme om de er i stand til utføre handlinga eller oppgaven.
Bandura (1997, s. 80) påpeker at egenopplevde mestringserfaringer er den mest betydningsfulle kilden som bygger mestringsforventninga, da disse erfaringene ofte oppleves som ekte for personen. I en skolesammenheng kan elever som arbeider med fremmedspråksoppgaver konstruere eller rekonstruere egne mestringsforventninger i forhold til egne prestasjoner på oppgaver. Elever som over en lengre periode erfarer at de ikke mestrer oppgavene vil oppleve fremtidige oppgaver som en trussel. Dette vil resultere i at elever unngår krevende oppgaver. Motsatt kan elever som alltid oppnår en rask mestring under oppgaveløsing forvente at resultatet på neste oppgave også skal komme like lett. En konsekvens av dette vil være at når elever opplever å «stå fast» ved en lignende oppgave, vil de føle seg motløse. En stabilisering av egenopplevde mestringserfaringer skjer ved at eleven, over tid, mestrer utfordrende oppgaver som samsvarer med egne ferdigheter (Bandura, 1997, s. 80).
Prestasjon aliene er ikke nødvendigvis tilstrekkelig for å bygge egneopplevde mestringserfaringer. Bandura (1997, s. 81-82) lister opp flere faktorer som påvirker kilden, hvilket er personens forestilling om egne evner, oppgavens oppfattet vanskelighetsgrad, innsats, grad av selvstendighet, arbeidsforhold, tidligere prestasjonsmønster, samt hvordan de kognitive erfaringene organiseres og restruktureres i hukommelsen. Elever som arbeider med fremmedspråksoppgaver der vanskelighetsgraden oppleves som lett, vil nødvendigvis ikke ha behov for å revurdere sine mestringsevner. Mestringsforventninga konstrueres først i møte med krevende oppgaver, ettersom et økt behov for informasjon bidrar til en høyere forventning (Bandura, 1997, s. 81-82).
Bandura (1997, s. 86) hevder at det ofte kan være vanskelig å bedømme ferdighetsnivået på fremmedspråksoppgavene en mestrer, og det vil derfor være nødvendig å tilegne seg informasjon gjennom andres mestringserfaringer. Med andre ord oppstår det ofte en sosial sammenligning innadi grupper. Gruppens nivå og karakteristika får derav betydning for om de kan indentifisere seg med hverandre (Bandura & Jourden, 1991; Wood, 1989, ref. i Bandura, 1997, s. 87). Det betyr at eleven må gjenkjenne seg med andre personer for å få en optimal økning av mestringsforventninga (Bandura, 1997, s. 87). For eksempel vil observasjon av en klassekamerat som presterer på en fremmedspråksoppgave, gi økt mestringsforventning til de elevene som er på samme faglige nivå, og/eller for de elevene som opplever at de har lik personlighetsbeskrivelse.
I tillegg kan mestringsforventning konstrueres gjennom verbal overtalelse i realistiske situasjoner. Men dersom eleven allerede har gitt opp troen på mestring, vil ikke positive kommentarer aleine være tilstrekkelig for å øke mestringsforventninga (Bandura, 1997, s. 101). Hvem som oppmuntrer eleven vil være en avgjørende faktor for å tilegne seg en større mestringsforventning. Dersom læreren gjentatte ganger gir eleven urealistiske forventninger om å mestre, vil ikke en slik oppmuntring bidra til en økt mestringsforventning. Resultatet blir at overtalelsen undervurderes, fordi lærerens troverdighet har blitt redusert (Bandura, 1997, s. 101).
Fysiologiske og affektive tilstander er den fjerde kilden som Bandura (1997, s. 106) hevder påvirker konstrueringa av mestringsforventninga. Spesielt ved stressede og krevende situasjoner vil bruk av informasjon om egen fysiologiske tilstand vurderes. Elever som kontroller stressreaksjonene som oppstår vil ikke oppleve frykt som en faktor som er med på å redusere mestringsforventninga. Elever som derimot ikke klarer å kontrollere dette, vil for eksempel under eksamen, oppleve situasjoner som truende. Den affektive tilstanden vil også påvirke mestringsforventninga. Et eksempel vil være elever som føler seg i godt humør eller opplever en god dagsform. Den økte mestringsforventninga skyldes at oppmerksomheten er forbedret, noe som igjen påvirker de kognitive prosessene (Bandura, 1997, s. 106).
Viktigheten av mestringsforventning
Pajares og Miller (1995) hevder at det er viktig med en positiv mestringsforventning i møte med oppgaver som er vanskelige. Dette blir begrunnet med at forventninga påvirker utholdenhet, innsats og valg av oppgave. Zimmerman og Martines-Pons (1990) fastslår også viktigheten av høy mestringsforventning. De viser til en undersøkelse der mestringsforventningene hadde en signifikant sammenheng med elevprestasjoner i matematikk. I følge Bandura & Locke vil en positiv mestringsforventning være vesentlig:
They affect whether individuals think in self-enhancing or self-debilitating ways, how well they motivate themselves and persevere in the face of difficulties, the quality of their emotional well-being and their vulnerability to stress and depression, and the choices they make at important decisional points (2003, s. 87).
Dette innebærer at mestringsforventninga har en viktig betydning for de affektive-, kognitive-, motivasjonelle- og selektive prosessene (Bandura, 1997, s. 116). Med andre ord, har mestringsforventninga betydning for elevens følelser, tanker, motivasjon, samt de valgene som tas.
De affektive prosessene påvirkes av mestringsforventninga. For eksempel kan forventninga om å mestre en matematikkoppgave påvirke om eleven får angst og/eller blir stressa under oppgaveløsing. Elever som ikke har tro på at de mestrer, og derfor ser på situasjonen som truende, kan oppleve angst og stressreaksjoner, som igjen påvirker prestasjonene (Bandura, 1997, s. 137).
Gjennom de kognitive prosessene påvirker mestringsforventninga optimistisk tankegang. Bandura hevder at personer med høy mestringsforventning har en tendens til å strukturere livet med positive mål (1997, s. 116). Graden av mestringsforventning har derfor betydning for hvor høye mål elever setter seg, samt hvor forplikta de forholder seg til målet. Elever med høy mestringsforventning vil derfor ha større ambisjoner i faget. I tillegg vil de føle seg forplikta til å nå målet (Bandura & Wood, 1989; Locke & Latham, 1990, referert i Bandura, 1997, s. 117).
Elevens mestringsforventning har også betydning for prestasjonene, ettersom de påvirkes kognitivt gjennom motivasjonelle prosesser (Bandura, 1997, s. 123). Innenfor psykologien kan motivasjon forstås som drivkraften til å utføre handlinger (Solvang, 1992, s. 213). Kognitiv motivasjon inndeles ofte i tre ulike teorier:
1) forventningsverditeori, 2) målteori og 3) attribusjonsteori (Bandura, 1997, s. 122).
I forventningsverditeorien vil «outcome expactation», forventningsutfallet, være en viktig motivasjonsfaktor. Høy forventning om at handlinga som utførers bidrar til et ønsket utfall, gir økt motivasjon til å gjennomføre handlinga (Bandura, 1997, s. 125). Bandura (1997) mener at motivasjonen påvirkes både av mestringsforventninga og forventningsutfallet. Atkinson (1958, referert i Teigen, 1997, s. 207) forklarer teori om «prestasjons-motivasjon» med at atferd påvirkes av forventing og verdi, og at det har innvirkning på hvilke oppgaver som velges. Det betyr at handlinga påvirkes ut fra egen vurdering av sannsynligheten for å lykkes, samt hvilken verdi utfallet får for eleven. Under valg av oppgave vil oppgavens verdi påvirkes av sjansen for å prestere. Dette fører til at oppgaven kan få større verdi for eleven hvis sjansen for å få riktig svar er mindre, sammenligna med å velge en oppgave der det er stor sannsynlighet for å prestere (Teigen, 1997, s. 207).
«Cognized goals», som inngår i målteori, handler om elevenes målsetting. Bandura påpeker at utfordrende mål kan gi økt motivasjon (1997, s. 128). Personer med høy mestringsforventning vil, i møte med oppgaver som er utfordrende, se på situasjonen som en mulighet for å oppnå resultater. Motsatt vil personer med lav mestringsforventning vurdere situasjonen som en fare for nederlag (Krueger & Dickson, 1994, referert i Bandura, 1997, s. 117).
Attribusjonsteori handler om en persons forklaring på hvorfor en bestemt prestasjonen førte til et spesifikk utfall (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 107). Årsakssammenhengene kan inndeles i indre- og ytre mekanismer. De indre mekanismene knyttes til personens elv, og er innsats, strategi og evner. Flaks, vanskelighetsgraden på oppgaven, undervisningens kvalitet og dagsform er eksempler på ytre mekanismer.
I tillegg inndeles forklaringsmekanismene i kontrollerbare- og ukontrollerbare mekanismer. Ofte vil innsats, strategi og oppgavens vanskelighetsgrad vurderes som kontrollerbare, i motsetning til evner, flaks, undervisningens kvalitet og dagsform, som vurderes som ukontrollerbare (Skaalvik & Skaalvik, 2005, s. 107).
Disse forklaringsmekanismene påvirkes av elevers mestringsforventninger og forståelse av hvilke mekanismer som er kontrollerbare.
Bandura og self efficacy ved Anne Kirketerp ::
Click here or reload the Webpage.
Aktuell pensumlitteratur (listen er ikke uttømmende) :
• [1] Bandura, Albert. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman, 1997. [Self- efficacy with teachers]
• [2] Bandura, Albert og Edwin A. Locke. "Negative self-efficacy and goal effects revisited." Journal of applied psychology 88.1 (2003): 87.
• [3] Dale, Erling Lars og Jarl Inge Wærness. Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen: rom for alle-blikk for den enkelte. Cappelen akademisk forlag, 2003.
• [4] Evans, T. D. "Utvikling i barne- og ungdomsårene", i verket En innføringsbok i psykologi for universiteter og høgskoler (s. 319-361) av Geir Høstmark Nielsen og Kjell Raaheim (Red.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 1997.
• [5] Imsen, Gunn. Elevenes verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitersforlaget, 2008.
• [6] Imsen, Gunn. Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Tano Aschehoug, 1997. [Norwegian IP address only // Tilgang for norske IP-adresser]
• [7] Karlsdottir, Ragnheidur og Ingunn Hybertsen Lysø (red.). Læring, utvikling, læringsmiljø: en innføring i pedagogisk psykologi. Akademika forlag, 2013: kap. 7, 8, 9, 10 og 11.
Denne innføringsboka i pedagogisk psykologi presenterer forskning og teori om læring, utvikling og læringsmiljø. Målet for bokas forfattere er å få fram relevansen av teorier som studenter gjerne opplever som abstrakte. Teoriene blir mer forståelige ved at de belyses gjennom praktiske eksempler. Boka er inndelt i tre deler: Utvikling, læring og læringsmiljø. I første del gis en innføring i sosial og emosjonell utvikling, moralsk utvikling, språkutvikling og motorisk utvikling. Bokas andre del tar for seg læring fra ulike perspektiver: behaviorisme, informasjonsprosesseringsteori, sosial kognitiv teori, kognitiv teori, sosiokulturell teori og aktivitetsteori. Tredje del av boka fokuserer på betydningen av læringsmiljøet for barn og unges utvikling og læring.
• [8] Mathiassen, Ketil. "Lektor–adjunkt–lærer: artikler for studiet i praktisk-pedagogisk utdanning", i verket: Differensiert undervisning (ss. 123-136) av Rolf Mikkelsen og Henrik Fladmoe (Red.). Oslo: Universitetsforlaget, 2009.
Denne boka gir en innføring i praktisk pedagogisk utdanning (PPU) for studenter som ønsker å bli lærer, adjunkt eller lektor på ungdomstrinnet og i videregående skole. Boka består av 18 artikler om pedagogikk og fagdidaktikk og viser hvilke utfordringer læreren står ovenfor.
• [9] Pajares, Frank og John Kranzler. "Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving." Contemporary educational psychology 20.4 (1995): 426-443.
• [10] Skaalvik, Einar M. og Sidsel Skaalvik. Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget, 2013. ["Elevenes opplevelse av skolen: sentrale sammenhenger og utvikling med alder". Einar M. Skaalvik, dr. philos., professor i pedagogisk psykologi og forskningsmetode ved NTNU. Sidsel Skaalvik, dr. polit., professor i spesialpedagogikk ved NTNU.]
• [11] Solvang, Ragnar. Matematikkdidaktikk. Oslo: NKI Forlaget, 1996.
• [12] Schunk, Dale H., and Barry J. Zimmerman. "Influencing children's self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling." Reading & Writing Quarterly 23.1 (2007): 7-25.
• [13] Teigen, Karl Halvor. "Motivasjon", i verket: En innføringsbok i psykologi for universiteter og høgskoler (s. 319-361) av Geir Høstmark Nielsen og Kjell Raaheim (Red.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 1997.
• [14] Utdanningsdirektoratet. Prinsipp for opplæringen. Oslo: Udir, Utdanningsdirektoratet, 2012. Internett. Henta den 19.06.2016. Tilgjengelig: http://goo.gl/KVdUye
• [15] Zimmerman, Barry J. "A social cognitive view of self-regulated academic learning." Journal of educational psychology 81.3 (1989): 329.
• [16] Zimmerman, Barry J. "Goal Setting: A Key Proactive Source of Academic Self-egulation" i verket: Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications av Schunk, Dale H. og Barry J. Zimmerman (Red.). New York: Lawrence Erlbaum, 2008.
• [17] Zimmerman, Barry J. "Becoming a self-regulated learner: An overview." Theory into practice 41.2 (2002): 64-70.
• [18] Zimmerman, Barry J. "Self-efficacy: An essential motive to learn." Contemporary educational psychology 25.1 (2000): 82-91.
• [1] Bandura, Albert. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman, 1997. [Self- efficacy with teachers]
• [2] Bandura, Albert og Edwin A. Locke. "Negative self-efficacy and goal effects revisited." Journal of applied psychology 88.1 (2003): 87.
• [3] Dale, Erling Lars og Jarl Inge Wærness. Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen: rom for alle-blikk for den enkelte. Cappelen akademisk forlag, 2003.
• [4] Evans, T. D. "Utvikling i barne- og ungdomsårene", i verket En innføringsbok i psykologi for universiteter og høgskoler (s. 319-361) av Geir Høstmark Nielsen og Kjell Raaheim (Red.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 1997.
• [5] Imsen, Gunn. Elevenes verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitersforlaget, 2008.
• [6] Imsen, Gunn. Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Tano Aschehoug, 1997. [Norwegian IP address only // Tilgang for norske IP-adresser]
• [7] Karlsdottir, Ragnheidur og Ingunn Hybertsen Lysø (red.). Læring, utvikling, læringsmiljø: en innføring i pedagogisk psykologi. Akademika forlag, 2013: kap. 7, 8, 9, 10 og 11.
Denne innføringsboka i pedagogisk psykologi presenterer forskning og teori om læring, utvikling og læringsmiljø. Målet for bokas forfattere er å få fram relevansen av teorier som studenter gjerne opplever som abstrakte. Teoriene blir mer forståelige ved at de belyses gjennom praktiske eksempler. Boka er inndelt i tre deler: Utvikling, læring og læringsmiljø. I første del gis en innføring i sosial og emosjonell utvikling, moralsk utvikling, språkutvikling og motorisk utvikling. Bokas andre del tar for seg læring fra ulike perspektiver: behaviorisme, informasjonsprosesseringsteori, sosial kognitiv teori, kognitiv teori, sosiokulturell teori og aktivitetsteori. Tredje del av boka fokuserer på betydningen av læringsmiljøet for barn og unges utvikling og læring.
• [8] Mathiassen, Ketil. "Lektor–adjunkt–lærer: artikler for studiet i praktisk-pedagogisk utdanning", i verket: Differensiert undervisning (ss. 123-136) av Rolf Mikkelsen og Henrik Fladmoe (Red.). Oslo: Universitetsforlaget, 2009.
Denne boka gir en innføring i praktisk pedagogisk utdanning (PPU) for studenter som ønsker å bli lærer, adjunkt eller lektor på ungdomstrinnet og i videregående skole. Boka består av 18 artikler om pedagogikk og fagdidaktikk og viser hvilke utfordringer læreren står ovenfor.
• [9] Pajares, Frank og John Kranzler. "Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving." Contemporary educational psychology 20.4 (1995): 426-443.
• [10] Skaalvik, Einar M. og Sidsel Skaalvik. Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget, 2013. ["Elevenes opplevelse av skolen: sentrale sammenhenger og utvikling med alder". Einar M. Skaalvik, dr. philos., professor i pedagogisk psykologi og forskningsmetode ved NTNU. Sidsel Skaalvik, dr. polit., professor i spesialpedagogikk ved NTNU.]
• [11] Solvang, Ragnar. Matematikkdidaktikk. Oslo: NKI Forlaget, 1996.
• [12] Schunk, Dale H., and Barry J. Zimmerman. "Influencing children's self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling." Reading & Writing Quarterly 23.1 (2007): 7-25.
• [13] Teigen, Karl Halvor. "Motivasjon", i verket: En innføringsbok i psykologi for universiteter og høgskoler (s. 319-361) av Geir Høstmark Nielsen og Kjell Raaheim (Red.). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 1997.
• [14] Utdanningsdirektoratet. Prinsipp for opplæringen. Oslo: Udir, Utdanningsdirektoratet, 2012. Internett. Henta den 19.06.2016. Tilgjengelig: http://goo.gl/KVdUye
• [15] Zimmerman, Barry J. "A social cognitive view of self-regulated academic learning." Journal of educational psychology 81.3 (1989): 329.
• [16] Zimmerman, Barry J. "Goal Setting: A Key Proactive Source of Academic Self-egulation" i verket: Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications av Schunk, Dale H. og Barry J. Zimmerman (Red.). New York: Lawrence Erlbaum, 2008.
• [17] Zimmerman, Barry J. "Becoming a self-regulated learner: An overview." Theory into practice 41.2 (2002): 64-70.
• [18] Zimmerman, Barry J. "Self-efficacy: An essential motive to learn." Contemporary educational psychology 25.1 (2000): 82-91.
Comentario » Comments »»» Blogger Facebook Disqus